DSCF0516

63

OCENA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH W ZAKRESIE EMPATII

procesu. Jak się okazuje, rozróżnienia tego łatwiej dokonać w teorii niż w praktyce. Czytelnik może na przykład zauważyć, że omawiane trzy zakresy przyjmowania ról zostały zdefiniowane przede wszystkim w kategoriach wyników lub poprzez rodzaj pojawiającej się konkluzji. Co więcej, wiele spośród metod oceniających indywidualne różnice w przyjmowaniu ról wymaga od badanego zaprezentowania pewnego rodzaju przybliżenia cudzej perspektywy, myśli lub emocji. Im większy sukces, tym wyższa ocena dotycząca biegłości obserwatora. Tb, że proces nie jest oceniany, wydaje się w pewnym sensie oczywiste. Tym, co udaje się uchwycić dzięki tego rodzaju zadaniom, jest skutek procesu (jego mniej lub bardziej trafne przybliżenie). Zatem pomiary, które uważa się za badające zjawisko przyjmowania ról, tak naprawdę, zgodnie z przyjętym tutaj schematem, dotyczą zmieniających się kombinacji: procesu przyjmowania ról i nieafektywnych wyników.

Innym teoretycznym podziałem, który zaciera się w praktyce, jest różnica pomiędzy tendencjami do przyjmowania ról i zdolnościami. Dzieje się tak, ponieważ bardzo trudno jest stwierdzić z całą pewnością czy zachowanie badanego wynika z faktu, że posiada on większe zdolności, czy też większe skłonności do użytkowania posiadanej umiejętności. Kiedy dziecko otrzymuje cały szereg zadań, w których polecenia otwarcie zachęcają je do przyjmowania ról i oceny wewnętrznych stanów innych, rozsądne wydaje się założenie, że bardzo często stara się ono zrobić najlepszy użytek z wszelkich posiadanych umiejętności. Jeżeli wysiłki są stale ponawiane, to wydaje się prawdopodobne, że tego rodzaju pomiary w dużym stopniu odzwierciedlają różnice indywidualne w zakresie zdolności przyjmowania ról. Takie konkluzje są potwierdzane przez istotne postępy rozwojowe w okresie dzieciństwa, które zazwyczaj potwierdzają wartość omawianych badań (por. Enright i Lapsley, 1980).

Percepcyjne przyjmowanie ról

Prototypową miarą percepcyjnego przyjmowania ról jest „Zadanie «trzy góry»” (Piaget i Inhelder, 1956). Wykonując to zadanie, dziecko siedzi na jednym z czterech krzeseł ustawionych dookoła stołu, na którym umieszczono trzy przedmioty przypominające kształtem górę. Eksperymentator prosi dziecko o wskazanie, czasami przez wybranie zestawu fotografii, tego obrazu góry, który byłby widziany przez osobę siedzącą na innym krześle. Zatem zadanie wymaga od dziecka porzucenia własnej perspektywy oglądu przedmiotów i wyobrażenia sobie perspektywy innej osoby. Niezliczone warianty tego zadania pojawiły się na przestrzeni minionych lat, wszystkie opierają się na tym samym, podstawowym sposobie myślenia. Na przykład w pomiarze używanym przez Flavella i innych (1968) badanym prezentuje się coraz większą grupę przedmiotów, zaaranżowaną w charakterystyczny sposób (rzadziej po