DSC02 (2)

4S

a wątpliwościami co do słuszności własnego pmcę poduma. znajduje się u podstaw probkma-tyki etycznej /uwodu nauczyciela. / kolei, gdy uczeń widzi takie napięcie w swoim nauczycie* lu. to może to być dla niego wstępem do zadawania sobie samemu pytań prowadzących do rozwoju sumienia i własnej samoświadomości

Komentarz do:

I'¹?. Motraa* v*oKjk.i4>cc I‘, Ju, ,■ ■■>,    ; K*»/ (L«G<rf. Pans I9SM. analizuje poglądy Kan

ta na młwnWc. U»a>am. M bardzo przelonywajAcym (en przedstawiony tam pogląd, le stosowanie sankcji. poprzez przypisanie jednostce sprawstwa dokonanych przez m i czynów, yest wznanarm i isnattowantem •olnoici jcdnostlL li karta brał uje pytań co do lego. czy Zastosowana kara jest sprawiedliwa. Kaal nic z aj naje mc odpowied/ulnoSCH. Udrą ponosiłby naucryod w przypadku niepowodzeń szkolnych. Rozumowanie zaslosowBoe w stosunku do ucznia powinno b)C jednak rOwniei prawdziwe w oimesicnni do nauczyciela. Można tylko zadaC pytanie, kto nu karze nauczyciela za błędy popełniane w nauczaniu doceniając w ten spmOb wołnoic nauczyciela jako osoby, gdy11 wolnością nicnirta >n* związana jest perspektywa popełniania Mcdów.

••'Sv»ięi> Augustyn w swokh    zwraca uwagę na poczucie krzywdy, które moZe odczuwać dziec

ko. które jest Imane a które odczuwa, je naprawdę odpowiedzialną jest osoba dorosła lub kiedy jest oskarżane o popełnianie czynów, które widzi. Ze równic/ starsi |c popełniają .Lubiłem bawić sic i lartowaC. chociaż bytem » to karany przez twoich nauczycieli, którzy ze swej strony me byli lepsi, gdy/ to co dorośli nazywali walnymi sprawami w rzeczywistości były to glupstwa.tKsięga I. rozdział IX 15).

łWWcdiug M. Sortari twórc/oiC Prstałozzłego ma na celu dmrtofcłmate nauczyeseU. W swojej biąb ce. łfttrr dr Sum* (Editmns du Centrę de documcntation et de rtcherchcs Prsulozzi. Yserdon. Suisse. 19*5). Cestałozzł wskazuje na warunki niezbędne do tego. aby dziecko zaakceptowało fakt bycia ukaranym. Książka U relacjonuje doiwiadc/cnia PeslaUzzłego z nauczania w tmooc Stanc W If9t f. w wyniku działań wojen oych. miasto $tan» poważnie ucierpiał" Pestalo/ziemu zostało powierzone zadanie zorganizowania nauczania około stu dzieci, osieroconych w wyniku działań wojennych We wstępie do tej ksląłki M. Soelard pisze.

U Priihrrt znalazł się w sytuacji skrajnej z punktu widzenia molłiwoict pedagogiki W tej sytuacji, obierce opisane przez niego wysiłki humanizacji zastanych sytuacji, sytuacji • których ludzie niewiele różnili sk od zwierząt, można obserwować kwintesencję postawy pedagogicznej IY*tak»/,kgo

W warunkach skrajnie trudnych mdcmal zbudować sobdamą wspólnotę, w której możliwe byłoby podjęcie nauczania W swoim działaniu spotykał się z koaieemotetą wprowadzania ograniczeń, podczas gdy jego początkową intencją było raczej pragnienie apelowania do wolnoici. W stosunku do tych. których sam nazywał .małymi żebrakami", w sytuacji biedy materialna-» której znajdowały się dzieci zasada żc nic wolno stosować kar cielesnych, według Pestalo/ziego. zakrawała na kpinę. Natomiast wydawała się dobra wówczas, gdy ma się do czynienia ze uczęiliwymi dziećmi i ze sprzyjającym oddziaływaniem otoczenia (str. 37). Ale Pesta-lozzł nie usprawiedliwia dowolnej kary. Kładzie naciska na to. żc kara może być tolerowana i tylko wówczas jest tłUfcrrj (dy jest poparta całą postawą nauczyciela, postawą której prawdziwość jest weryfikowana każ* dego dnia i o każdej godzinie w relacji i uczniami (ibid.). Prawdziwo W postawy nauczyciela polega na uznaniu własnych ograniczeń, przyznaniu się do własnej niedoskonałości, na uświadomieniu sobie tego. żc i nauczyciel może zostać czymś dotknięty. Uznając własne ograniczenia można sprawować władzę, która wynika i sytuacji i z pełnionej roU. bez udawania nieomylności i bez udawania, le jest się doskonale opanowanym. Jcśh robiktn coś co mogło zaaobtorbować ich uwagę lub wzbudzić emocje, starałem się to robić tak. aby było całkowicie jasne dla uczniów dlaczego to robię i w jaki sposób’ (str. 39).

Osobiście uwalam. U w wypadku karania w procesie nauczania nic jest najważniejszą jawnoić działania ałe decydujące znaczenie ma obecność pytań, Skutek oddziaływania nic jest wynikiem treści zawartych w podanym wytłumaczeniu, ale sam fakt podjęcia dialogu ma decydujące znaczenie. Mówiąc innymi słowy, dziecko jest skłonne do zaakceptowania stosowanych wobec niego sankcji i te sankcje mogą mieć korzystne oddziaływanie tylko wówczas, gdy widzą, że dorosły nic stosuje sankcji bezmyślnie. Gdy dzieci widzą, te dorosły sam fobie stawia pytania odnośnie zasadności stosowanych kar. wówczas kara ma oddziaływanie wychowawcze i nie jest postrzegani jedynie jako sposób na pokazanie kto tu rządzi. Podobne myśli można znaleźć u A. S. Nrifl. Dopuszczał on stosowanie sankcji, częściej niż się wydaje, ale dodawał: .Nie ma znaczenia to co robisz w stosunku do dziecka. Znaczenie ma w jaki sposób to robisz’ (Ubrrs rnjanis Je Summerhltt. Maspcro, Parts. 1972. str. 134). To co robimy jest nierozłącznie związane z tym jak to robimy i dlatego etyka nie jest jakimi dodatkiem do działań edukacyjnych ak jest zaczynem, który kształtuje od wewnątrz nasze dziabnie i stanowi o jego pra»dziwta ludzkim wymiarze.

Rozdział 1 3. Walka wpływów

Czasami można sobie wyobrażać, że całość oddziaływań wychowawczych byłaby latwicj-sza. gdyby oddziaływania na ucznia miały charakter jednorodny. Można marzyć |ak by łoby to pięknie gdyby wszyscy mający swój udział w wychowaniu i nauczaniu: rodzice, nauczyciele, przyjaciele, kultura w której uczeń wzrasta, media, działali wspólnie, gdyby te oddziaływania były ze sobą skoordynowane. Pojawianie się Ukkh marzeń świadczy o zapominaniu, że ścieranie się sprzecznych oddziaływań jest nierozłącznie związane z życiem społecznym Te sprzeczne oddziaływania odbijają się rut jednostce poprzez wychowanie, odbijają się na dzieciach oraz na dorosłych w takim stopniu w jakim dorośli również byli lub są nadal obiektem oddziaływań wychowawczych. Interesujące jest prześledzenie pod tym kontem historii edukacji. W perspektywie historycznej widać ścierające się rożne wpływy Widać wpływ grup społecznego nacisku. Widać różne wpływy ideologiczne charakterystyczne dla danej epoki. Grupy nacisku, czy prądy ideologiczne chcą mieć wpływ na dzieci i chcą tak zorganizować instytucję szkoły, aby służyła ich interesom. Jako przykład można podać oddziaływanie państwa francuskiego (przyp. tł ). które w XIX wieku było przekonane, że jest jedyną instancją, która posiada uprawnienia do określania kształtu szkoły i które pod sztandarami taścyzmu walczyło z wpływami rodziny. Z punktu widzenia państwa wpływ rodziny był utożsamiany z szerzeniem partykularyzmów. z postawą nadmiernie emocjonalną, z przesądami i sankcjonowaniem nierówności społecznych. Mniej więcej w tym samym okresie rodziny chrześcijańskie pod sztandarami wolności nauczania broniły’ się argumentując, że za hasłami postępu i za mitem uniwersalności rozumu ukryte są dążenia do zawładnięcia duszą ich dzieci. Ten untagonizm. pod nieco zmienioną postacią, istnieje do dnia dzisiejszego. Zwolennicy regionalizmów. pod sztandarami poszanowania różnic i w obronie własnej tożsamości kulturowej, występują przeciwko ujednoliceniu nauczania, dążąc do uznania prawa do nauczania w dialektach regionalnych i do wprowadzenia lekcji promujących regionalną kulturę. Takie konflikty iiio/na było obserwować niedawno, kilka lat temu.

Niedawno również zwolennicy uniezależnienia szkoły wywierali presję, aby nauczyciele zwalczali wpływy mediów oskarżanych, żc za ich pośrednictwem demagodzy uwodzą młodzież. Przedstawiciele świata biznesu krytykują nauczycieli za zbyt przeładowany program nauczania ogólnego i za fałszywe nadzieje, które nauczyciele rozbudzają w młodzieży, skłaniając ją do ubiegania się o dyplomy, których wartość jest problematyczna, podczas gdy prawdziwą szkołą życia byłoby, w opinii świata biznesu, podjęcie pracy w przedsiębiorstwie. Ci sami biznesmeni czasem stawiają wymagania odwrotne.

Każde nowo pojawiające się wymaganie w stosunku do szkoły nie usuwa dotychczasowych Wymagania się wzajemnie aktywizują i pozostają w konflikcie. Nieustannie trwa zażarta dyskusja o tym. kto powinien mice decydujący wpływ na szkołę. Oto strony tego sporu: państwo, rodziny, środki masowego przekazu, stowarzyszenia, rcligic. przedstawiciele regionów. przedstawiciele partii politycznych i przedstawiciele świata kultury.

Każdy ma niewątpliwe prawo, aby posiadać własną koncepcję celów* nauczania i każdy ma prawo do tego. aby własne poglądy porównywać z poglądami innych ludzi i zastanawiać się. kto ma rację. Tc społeczne oczekiwania w stosunku do nauczania znajdują swoje odbicie w poglądach nauczycieli i jest to zjawisko pozytywne. Posiadanie poglądów i konfrontowanie ich z poglądami innych jest to nic tylko prawo, ale i elementarny obowiązek każdego człowieka. W przypadku nauczaniu może się pojawiać pokusa ulegania złudzeniu, spojrzenia na oddziaływanie jako wymianę jednego wpływu na inny. Przy takiej perspektywie mogę uważać, żc moje oddziaływanie wypiera błędne oddziaływanie kogoś innego. Tej pokusie często ulegają nauczyciele. Nauczyciel często znajduje się w sytuacji, w której jest skłonny widzieć oddziaływanie swoich konkurentów jako szkodliwe i może dojść do przekonania, że