Hejnicka Bezwinska ped og 32

a kształceniem moralnym i społecznym, uniemożliwia analizę podstawowo ważnych problemów osobowości, poglądu na świat, które nie mieszczą się ani w jednej, ani w drugiej grupie wymienionego podziału” (Suchodolski, 1962, s. 7).

Krytykowano również włączenie w zakres kształcenia pedagogów przedmiotu pobocznego. Twierdzono bowiem, że absolwenci studiów pedagogicznych podejmując bezpośrednio po studiach pracę dydaktyczną w zakresie przedmiotów ogólnokształcących zabierają miejsca pracy tym, którzy ukończyli określony kierunek smdiów (filologię polską, historię, biologię) jako jedyny kierunek studiów. Ten zarzut z kolei nie znajdował żadnego uzasadnienia w rzeczywistości, bowiem nigdy nie został osiągnięty stan, aby w systemie edukacyjnym zatrudnione były osoby legitymujące się pełnym wykształceniem wyższym.

W krytyce istniejącego systemu kształcenia w zakresie pedagogiki oponenci bardzo często powoływali się również na wyniki badań nad losami absolwentów tego kierunku. Interpretacja ich wyników jest jednak dość dowolna. Fakt, iż absolwenci podjęli pracę zgodnie z pobocznym kierunkiem studiów traktują jako zatrudnienie niezgodne z osiągniętymi kwalifikacjami. Nie dostrzegają też (wręcz pomijają i ukrywają fakt), że cechą charakterystyczną absolwentów pedagogiki wykształconych do połowy lat sześćdziesiątych była ich szybka adaptacja zawodowa, innowacyjność w pracy zawodowej, a wielu absolwentów tych roczników podjęło pracę naukową.

Krytyka modelu kształcenia pedagogów oparta była na fałszywych lub mało uzasadnionych i wątpliwych przesłankach i wynikach badań empirycznych dość dowolnie interpretowanych — widać było wyraźnie zewnętrzną ingerencję w dzieło zmiany. Krytyka ta jednak była konieczna, bowiem stanowiła ona uzasadnienie dla projektu reformy studiów pedagogicznych przedstawionego przez Ryszarda Wroczyńskiego na posiedzeniu Rady Naukowej Instytutu Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Warszawskiego w dniu 17 listopada 1960 roku. Pełna koncepcja zmian w kształceniu pedagogów została przedstawiona w następnych latach (Wroczyński, 68 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA 1962, 1964). Najważniejsze postulaty nowej koncepcji kształcenia są następujące:

1)    likwidacja tzw. przedmiotu pobocznego,

2)    ograniczenie przygotowania dydaktycznego na rzecz poszerzenia i to bardzo znacznego problematyki i praktyki związanej z wychowywaniem ujmowanym w opozycji do nauczania umożliwiającym indoktrynację,

3)    wprowadzenie zamiast zajęć fakultatywnych — specjalizacji na IV i V roku studiów — wedle placówek przewidywanych jako przyszłe miejsca pracy pedagogów. Zaproponowano więc specjalizację w zakresie: a) szkoły i organizacji szkolnictwa, b) wychowania pozaszkolnego młodzieży i dorosłych, c) placówek opiekuńczych,

4)    wychowania w zakładach specjalnych, i inne.

Idea zmiany, plan i program wedle nowej koncepcji, najwcześniej i chyba najbardziej konsekwentnie przyjęte zostały i wprowadzone na Uniwersytecie Warszawskim, w którym zresztą kształcono największą liczbę studentów w zakresie pedagogiki.

Innym wymiarem ewolucji kształcenia w zakresie pedagogiki w latach sześćdziesiątych jest zorganizowanie w kilku uniwersytetach — równolegle do pięcioletnich studiów dziennych — pionu kształcenia zaocznego i wieczorowego oraz studiów II stopnia. Te ostatnie przeznaczone były dla absolwentów studiów nauczycielskich oraz absolwentów innych studiów specjalistycznych, którzy ukończyli tzw. I stopień studiów (trzyletnie studia zawodowe).

Ewolucja modelu edukacyjnego w zakresie pedagogiki ukierunkowana jest bardzo wyraźnie na odchodzenie od kształcenia szerokoprofilowego ku kształceniu wąskospecjalistyczne-mu, bardzo zawężonemu i zredukowanemu. Jest to też odchodzenie od tradycyjnego kształcenia akademickiego ku kształceniu zawodowemu. Zmiany te dokonywały się pod hasłem upraktycznienia pedagogiki i kształcenia w zakresie pedagogiki. Mają one ścisły związek z upowszechniającym się w tym czasie przekonaniem o dualizmie wychowania i nauczania oraz moż-

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 69