Problematyka wykładów
1. Przedmiot dydaktyki.
2. Zadania dydaktyki.
3. Dydaktyka ogólna jako dział pedagogiki.
4. Podstawowe pojęcia dydaktyki.
5. Funkcje dydaktyki – diagnostyczna, instrukcyjna, techniczna.
6. Cele nauczania i uczenia się – ogólne i szczegółowe.
7. Program i plan nauczania.
8. Struktura procesu nauczania i uczenia się – ogniwa lekcji w różnych tokach lekcji –
podającym i poszukującym.
9. Zasady nauczania.
10. Metody nauczania – pojęcie i klasyfikacja:
-
metody oparte na słowie (opis, opowiadanie, pogadanka, wykład, dyskusja, praca
z książką),
-
metody oparte na obserwacji (pokaz z objaśnieniem przedmiotu, demonstracja
procesu, pomiar),
-
metody oparte na działaniach praktycznych (ćwiczenie, instruktaż wstępny,
bieżący i końcowy),
-
metody problemowe (odkrywcze, aktywizujące, nauczania programowanego, gdy
dydaktyczne).
11. Użyteczność i dobór metod.
12. Proces kontroli i oceny wyników nauczania – funkcje, rozdaje, metody, zasady i kryteria
oceniania.
13. Kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się uczniów.
Problematyka ćwiczeń
1. Próba obiektywizacji celów kształcenia. Taksonomia celów kształcenia. Wartościowanie
celów kształcenia dla sfery poznawczej, kształcącej i wychowawczej. Formułowanie
celów lekcji dla dowolnie wybranych tematów.
2. Strategie dydaktyczne jako wyznacznik struktury różnych typów lekcji.
3. Dobór pożądanych układów ogniw procesu nauczania, uczenia się do sprecyzowanych
celów lekcji.
4. Możliwość realizacji różnych zasad nauczania na przykładzie wybranych tematów lekcji.
5. Opracowanie scenariusza zajęć poświęconych realizacji różnych treści i różnych metod.
1
6. Konstrukcja fragmentów programowania, lekcji programowanych.
7. Konstrukcja testu dydaktycznego.
Dydaktyka - teoria nauczania i uczenia się (traktowane łącznie), jeden z podstawowych
działów pedagogiki ogólnej, zajmuje się celami, treściami, metodami, środkami
dydaktycznymi oraz zasadami i formami dydaktycznymi (organizacyjnymi) procesu uczenia
się, to system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących zjawisk, zależności i
prawidłowości nauczania i uczenia się oraz sposobów analizy i przekształcania tych zjawisk
Dydaktyka pełni 2 funkcje:
diagnostyczną – dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu badań
instrumentalno – techniczną – zajmuje się warunkami, metodami, środkami dydaktycznymi
służącymi realizacji celów
Funkcje te dydaktyka może pełnić w odniesieniu do wszystkich lub do poszczególnych
przedmiotów. W pierwszym przypadku jest to dydaktyka ogólna, w drugim mówi się o
dydaktykach szczegółowych (metodykach nauczania konkretnych przedmiotów na
konkretnym szczeblu nauczania).
Przedmiot dydaktyki stanowi proces nauczania, uczenia się, na który składają się czynniki,
warunki i rezultaty.
Cele kształcenia i wychowania – określa się z jednej strony ogólne cele kształcenia, a z
drugiej strony wymogi związane z przygotowaniem uczniów do wykonywania określonego
rodzaju pracy zawodowej.
Cele kształcenia
Ogólnego
Zawodowego
1. Zaznajomienie uczniów z podstawami
usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie,
społeczeństwie, technice i kulturze
2. Rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych
3. Kształtowanie naukowego poglądu na świat
4. Wdrażanie do samokształcenia –
1. Wyposażenie uczniów w wiedzę
ogólnozawodową
i
specjalistyczną niezbędną do
wykonywania przyszłego zawodu
2. Wyrobienie umiejętności i
sprawności
manualnych
2
systematycznego uzupełniania wiedzy i
umiejętności w drodze świadomego uczenia się
pozaszkolnego
5. Zaznajomienie uczniów z naukowymi
podstawami produkcji i organizacji pracy w
zakresie najważniejszych dziedzin
niezbędnych do wykonywania
przyszłego zawodu
Kształtowanie postaw ideowo –
moralnych i cech niezbędnych w
stosunkach międzyludzkich i
współdziałaniu w pracy
Realizacja tak ogólnie sformułowanych celów jest podstawą do formułowania konkretnych
celów każdej jednostki lekcyjnej w ramach każdego przedmiotu. Umiejętne formułowanie
celów lekcji jest najważniejsze. Cele lekcji determinują dobór treści, metod, środków, zasad,
form organizacyjnych lekcji.
Każdy przedmiot nauczania spełnia 3 funkcje
-
ogólnozawodową
-
specjalistyczną
-
wychowawczą
Wpływają one na proces operacjonalizacji celów w ramach każdej jednostki lekcyjnej. Cele
formułuje nauczyciel w oparciu o zasadę hierarchizacji celów i precyzyjności formułowania
celów.
3 kategorie celów
1. cele poznawcze – co uczeń powinien znać, wiedzieć? (konkretna przekazywana wiedza,
treści)
2. cele kształcące – co uczeń powinien umieć? (kształtowanie umiejętności, bazują na celach
poznawczych, mają naturę intelektualną lub praktyczną))
3. cele wychowawcze – o czym uczeń powinien być przekonany? (kształtowanie postaw,
osobowości)
Nauczyciel na każdej jednostce lekcyjnej musi zrealizować wszystkie 3 kategorie celów.
Cele każdej lekcji
Ogólne
Szczegółowe
Wyznaczają
perspektywę
pracy
dydaktycznej w dłuższym wymiarze
Konkretne, dotyczące opanowania
szczegółowych wiadomości i
3
czasowym.
Wiążą się z lekcjami wcześniejszymi oraz
z tymi, które będą realizowane w dalszej
kolejności.
Decydują więc o ciągłości procesu
dydaktycznego.
umiejętności przez uczniów oraz
określonych cech osobowości.
Ich realizacja przyczynia się do
osiągnięcia celów ogólnych.
Taksonomia celów nauczania wg Blum’a
Poziom
Kategoria
Typy czynności ucznia
I. Wiadomości
(cele
poznawcze)
A. Zapamiętywanie
wiadomości
a) gotowość do przypomnienia sobie
pewnych terminów, faktów, praw i teorii
naukowych, zasad działania
b) elementarny poziom zrozumienia
B. Zrozumienie
Wiadomości
a) przedstawienie wiadomości w innej formie, niż
były zapamiętane
b) uporządkowanie i streszczenie
c) powiązanie z innymi wiadomościami
d) wykorzystanie do wnioskowania
II.
Umiejętności
(cele
kształcące)
C.
Stosowanie
wiadomości
w sytuacjach
typowych
a) praktyczne posługiwanie się wiadomościami wg
podanych wzorów
D.
Stosowanie
wiadomości
w sytuacjach
problemowych
a) formułowanie problemów
b) dokonanie analizy i syntezy nowych zjawisk
c) formułowanie planu działania
d) tworzenie oryginalnych przedmiotów
e) wartościowanie przedmiotu wg pewnych
kryteriów
Algorytm postępowania przy konkretyzacji celów lekcji
1. Opisanie procedury konkretyzacji celów – opisanie elementów każdego z układów celów
lekcji, przy czym za podstawowe nauczyciel powinien przyjąć cel wychowawczy, a
mianowicie kształtowanie osobowości.
2. Dokonanie analizy treści programowych zawartych zarówno w programach jak i w
podręcznikach pod kątem ich łączności z innymi celami.
4
3. Opisanie każdego z celów, przyjmując za podstawę uszeregowanie elementów
składowych pod względem stopnia ich złożoności, chronologii i związków logicznych.
4. Powstałą w ten sposób siatkę zadań podporządkowaną danemu celowi nauczyciel
powinien potraktować jako wykaz konkretnych, szczegółowych zadań dydaktyczno –
wychowawczych.
5. Do każdego z zadań nauczyciel powinien dobrać określone treści nauczania.
6. Nauczyciel powinien poszczególne zadania przyjąć za podstawę do realizacji na
poszczególnych jednostkach lekcyjnych (45 min.) lub jednostkach metodycznych (kilka
lekcji).
Dostaję klasę, przedmiot, temat i co dalej?
1. Zaczynam od analizy programu nauczania – patrzę, w którym haśle znajduje się temat.
Program jest opracowywany ministerialnie i składa się z celów, haseł, uwag.
2. Analizuję rozkład materiału nauczania – jakie przedmioty, w której klasie,
rozplanowanie tematu w czasie, ile godzin jest przeznaczone na dany temat, czy temat ma
się zmieścić w jednostce lekcyjnej czy metodycznej.
3. Korelacja międzyprzedmiotowa – zapoznaję się z programami i planami nauczania
przedmiotów pokrewnych.
4. Co chcę osiągnąć? – sformułowanie i hierarchizacja celów. Na początku każdej lekcji
należy powiedzieć, co uczeń powinien wiedzieć, umieć, nauczyć się po tej lekcji. Jasno
należy powiedzieć o celach. Uświadomienie uczniom celów wywołuje u nich pozytywną
motywację do nauki, zachęca do przedmiotu.
Dobór treści kształcenia uwarunkowany jest wymogami
-
naukowymi
-
zawodowymi
-
psychopedagogicznymi w tym metodycznymi
-
społecznymi
W przypadku kształcenia zawodowego treści uwarunkowane są
-
celami ogólnymi i zawodowymi
-
celami szczegółowymi dotyczącymi konkretnej lekcji
-
analizą zawodu
-
charakterystyką zawodową absolwenta
-
percepcyjnymi możliwościami uczniów
5
-
zasadami nauczania
-
metodami nauczania zarówno teoretycznymi jak i praktycznymi
-
aktualnym stanem wiedzy z danej dyscypliny
-
korelacjami międzyprzedmiotowymi w zakresie przedmiotów ogólnych i
zawodowych
Te treści zawarte są w znacznej mierze w podręcznikach i w postaci haseł programowych w
programie nauczania. Plan i program nauczania są dokumentami stanowiącymi podstawę
organizacji pracy dydaktyczno – wychowawczej danego typu szkoły oraz nauczycieli
poszczególnych przedmiotów. Na bazie programu nauczania każdy nauczyciel jest
zobowiązany do opracowania rozkładu materiału nauczania o następującym układzie
I. numer lekcji à dział à liczba zaplanowanych godzin à tematy jednostek lekcyjnych à okres
nauki à środki dydaktyczne à uwagi
II. numer lekcji à tematy jednostek metodycznych à liczba godzin à metody à środki
dydaktyczne à uwagi
Plan nauczania
Program nauczania
1) Zawiera:
-
Wykaz
przedmiotów
realizowanych w danej szkole,
-
Liczbę godzin przeznaczonych
na realizację każdego
przedmiotu,
-
Rozkład przedmiotu na
poszczególne lata nauki.
1) Zawiera:
-
Uwagi wstępne dotyczące celów
i zadań nauczania danego
przedmiotu,
-
Materiał nauczania w postaci
kolejnych haseł programowych,
-
Uwagi o realizacji programu.
2) Czas
nauki
poszczególnych
przedmiotów zależy od:
-
Zakresu materiału,
-
Korelacji
z
innymi
przedmiotami.
2) Każdy nauczyciel zobowiązany jest
znać:
-
Program nauczanego przez siebie
przedmiotu w danej klasie,
-
Program
nauczania
tego
przedmiotu w klasach niższych i
wyższych,
-
Program nauczania przedmiotów
pokrewnych.
3) Rozkład przedmiotu na poszczególne
3) Ustala, jakie umiejętności, wiadomości
6
lata nauki zależy od:
-
Znaczenia
danego
przedmiotu dla uczenia się
innych przedmiotów,
-
Konkretnego zawodu,
-
Stopnia złożoności treści
danego przedmiotu.
i nawyki uczniowie powinni opanować
w ramach nauczania danego przedmiotu
i w jakiej kolejności.
4) Kolejność wprowadzania przedmiotu
zależy też od wymagań stawianych
danemu profilowi kształcenia oraz od
struktury organizacyjnej nauczania,
która obejmuje:
-
Szczebel propedeutyczny –
klasy I – III,
-
Szczebel wstępnej systematyki
– klasy IV – VIII,
-
Szczebel systematyczny –
szkoły średnie.
4) Podobnie jak plan, program jest
dokumentem zatwierdzonym przez
władze oświatowe, ale z możliwością
wprowadzenia zmian przez zespoły
przedmiotowo – metodyczne. Istnieje
możliwość tworzenia programów
autorskich. W szkołach niepublicznych
tworzą je sami nauczyciele, w szkołach
publicznych zespoły nauczycieli. Taki
program można realizować tylko po
zatwierdzeniu przez ministerstwo.
Treści zawarte w programach nauczania są uzupełniane, poszerzane, prezentowane w
podręcznikach. Zdarza się jednak brak podręczników do danego przedmiotu.
Funkcje podręcznika
-
Informacyjna – podaje informacje odpowiednio usystematyzowane pod
względem logicznym, merytorycznym i psychologicznym
-
Badawcza – problemowe ujęcie przekazywanych treści, prezentacja sposobów
rozwiązania
-
Operacyjna – dostarcza impulsów do działania praktycznego poprzez
odpowiednio skonstruowane zadania i ćwiczenia
-
Integrująca – uporządkowanie i koordynacja przekazywanej wiedzy
-
Samokształceniowa – rozwija zdolności poznawcze, zainteresowanie i
umożliwia opanowanie podstawowych technik uczenia się
-
Kontrolno – oceniająca – umożliwia samokontrolę i samoocenę umiejętności i
wiedzy
7
-
Wychowawcza – umiejętność kształtowania przekonań i postaw
Co nauczyciel powinien? – czynności nauczyciela
1. Analiza planu nauczania.
2. Analiza programu nauczania.
3. Rozkład materiału nauczania na poszczególne jednostki lekcyjne.
4. Zapoznanie się z programem nauczania przedmiotów pokrewnych.
5. Formułowanie celów lekcji i ich hierarchizacja.
6. Dobór do celów treści nauczania z literatury przedmiotu i zawartej w podręczniku:
-
aby nie powtarzać treści zawartych w podręczniku,
-
aby zorientować się w poziomie, który dany podręcznik reprezentuje,
-
aby bazować na treściach z podręcznika i później wykorzystywać te treści
do sprawdzianów i do pracy domowej ucznia.
7. Struktura procesu nauczania – konstrukcja lekcji, jej ogniwa.
Ogniwa procesu
Nauczania
Uczenia się
1. uświadomienie uczniom celów i zadań
dydaktycznych, stawianie problemów
2. zaznajomienie uczniów z nowym
materiałem poprzez użycie odpowiednich
środków poglądowych oraz słowa żywego
lub drukowanego
3. kierowanie procesami uogólniania (proces
kształtowania pojęć)
4. utrwalanie wiadomości uczniów
5. kształtowanie umiejętności, nawyków i
przyzwyczajeń
6. wiązanie teorii z praktyką
7. kontrola i ocena wyników nauczania
1. powstawanie u uczniów
odpowiednich motywów uczenia
się, odpowiedniego ładu
wewnętrznego
2. określona działalność praktyczna,
obserwacja,
gromadzenie
materiału do rozwiązywania
problemów i przyswajanie
gotowych wiadomości (aktywne
uczestnictwo)
3. opanowywanie pojęć i sądów
ogólnych poprzez odpowiednie
operacje
myślowe,
rozwiązywanie problemów
samokontrola
Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych – po co się uczą. Jest to ogniwo
najważniejsze i musi być zrealizowane na każdej lekcji. Najczęściej występuje na początku
8
lekcji. To ogniwo ma za zadanie motywować.
Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków
poglądowych oraz słowa żywego lub drukowanego – uczeń ma słuchać, notować, brać
aktywny udział w lekcji.
Kierowanie procesami uogólniania – kierowanie procesem kształtowania pojęć, za pomocą
których człowiek myśli.
Utrwalanie wiadomości – powtarzanie, ćwiczenia, podsumowanie za pomocą odpowiednio
przygotowanych konkretnych pytań (pogadanka). Uczeń musi utrwalić wiadomości także w
ramach pracy domowej.
Kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń – to wiedza praktyczna, ale nie
tylko. To także wyciąganie wniosków, kojarzenie, abstrahowanie, syntetyzowanie,
uogólnianie – umiejętności intelektualne. Kształtowaniu umiejętności praktycznych i
intelektualnych może pomóc specyficzne opracowywanie zadań i ćwiczeń.
Wiązanie teorii z praktyką – ćwiczenia i inne zadania praktyczne, podanie przykładów
przez nauczyciela i przez uczniów (poznanie pośrednie, w którym uczniowie używają
wyobraźni – zasada poglądowości), zajęcia w terenie (poznanie bezpośrednie, w którym
uczestniczą zmysły), wykorzystanie różnego rodzaju środków dydaktycznych (filmów,
makiet, druków), które pomagają w zrozumieniu, zapamiętywaniu problemu, utrwalaniu,
wyrabiają nawyki, zwiększają aktywność.
Kontrola i ocena wyników nauczania – pojęcia kontroli i oceny nie są tożsame. Ocena
mówi, jak uczniowie zrozumieli, przyswoili sobie wiadomości, czy potrafią wykorzystać je w
praktyce. Nie musi być realizowana na każdej lekcji. Kontrola jest na każdej jednostce
lekcyjnej. To informacja dla nauczyciela, co uczniowie zapamiętali, to informacja na temat
sposobu pracy nauczyciela z uczniami. Kontrola jest ważniejsza, gdyż daje świadomość, czy
lekcja została zrozumiana.
Ogniwa procesu nauczania to segmenty wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów.
Poszczególne ogniwa procesu nauczania – uczenia się nie muszą występować w ustalonym
wyżej porządku. Porządek ten zależy od typu lekcji, etapu realizacji programu, scenariusza
przyjętego przez nauczyciela, jego koncepcji lekcji, czasu. Kolejność ogniw może ulegać
zmianie. Niektóre ogniwa nie muszą na lekcji występować – nie dotyczy to ogniwa
uświadamiania celów, które musi być zawsze. Najczęściej pojawia się ono na początku lekcji,
gdyż wytwarza u uczniów pozytywną motywację. Minimalna ilość ogniw na jednej lekcji
wynosi 2.
9
Struktura lekcji
Ogniwa procesu nauczania – uczenia się
w toku podającym
Realizacja nowych treści
w toku poszukującym
Nauczanie problemowe
1. Przygotowanie do pracy –
wytworzenie u uczniów
pozytywnej motywacji do
uczenia się przez zapoznanie ich
z zadaniem lekcji, planem lekcji i
zamierzonym
efektem
końcowym.
2. Podanie nowego materiału za
pomocą słowa mówionego
(wykład, pogadanka) lub
pisanego (podręcznik, słownik,
encyklopedia, itp.).
3. Synteza
materiału
–
wyeksponowanie podstawowych
faktów, zasadniczych tez w celu
ich uporządkowania i utrwalenia.
4. Kontrola stopnia opanowania
wiadomości – wykrycie braków i
luk w wiadomościach i
umiejętnościach oraz praca nad
ich
wyeliminowaniem
(indywidualne
ćwiczenia
uczniów na lekcji lub
samodzielne w domu).
1. Uświadomienie sobie przez uczniów
określonej trudności o charakterze
teoretycznym lub praktycznym – punkt
wyjścia do samodzielnego formułowania
problemu, kształtowania pozytywnej
motywacji uczenia się.
2. Sformułowanie problemu (słowne
określenie trudności) oraz zebranie i
uporządkowanie danych i niewiadomych.
3. Sformułowanie hipotezy (hipotez) i
uzasadnienie jej na podstawie
dotychczasowej wiedzy.
4. Weryfikacja hipotezy w sposób
empiryczny (obserwacja, eksperyment)
lub w oparciu o lekturę odpowiednich
materiałów – zdobywanie nowych
wiadomości i umiejętności.
Włączenie nowych wiadomości i umiejętności do
systemu posiadanej wiedzy, ich utrwalenie i
zastosowanie w działalności teoretycznej i
praktycznej.
Rozwiązać problem oznacza znaleźć odpowiedź na jakieś pytanie, przy czym w pytaniu
muszą być co najmniej dwa rozwiązania – uczeń musi wybrać z pośród co najmniej dwóch
alternatyw. Wtedy można stosować tok poszukujący lekcji. O wyborze toku decyduje zatem
specyfika tematu – dany temat musi być możliwy do zrealizowania poprzez rozwiązanie
problemu, aby tok lekcji mógł być poszukujący. Istotne są także ograniczenia czasowe i
10
poziom dotychczasowej wiedzy.
Zasady nauczania są to sposoby wykorzystania praw nauczania zgodnie z celami
dydaktyczno – wychowawczymi. Są to ogólne dyrektywy działania dydaktycznego
obowiązujące w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów
nauczania.
Ponieważ przebieg procesu nauczania i uczenia się uwarunkowany jest wieloma czynnikami,
w odniesieniu do których dydaktyka nie dysponuje jeszcze w pełni zadowalającym
rozpoznaniem, wśród teoretyków nauczania spotkać można różne stanowiska dotyczące
układu i ilości zasad nauczania. Najbardziej dostosowany do potrzeb kształcenia zawodowego
wydaje się układ obejmujący następujące zasady
1. zasada świadomej aktywności
2. zasada związku teorii z praktyką
3. zasada poglądowości
4. zasada przystępności i stopniowania trudności
5. zasada systematyczności
6. zasada trwałości wiedzy i umiejętności
7. zasada indywidualizacji i zespołowości
1. Zasada świadomej aktywności
Jest ściśle skorelowana z ogniwem uświadomienia uczniom celów i zadań danej jednostki
lekcyjnej. Związana jest z kierowniczą rolą nauczyciela. Jej istota polega na zapewnieniu
optymalnej współzależności pomiędzy pedagogicznym kierowaniem i świadomą, twórczą
pracą uczniów podczas uczenia się.
Aktywność jest stosunkiem do przedmiotów i zjawisk polegającym na tym, że przestają one
być obojętnie, a stają się podległe naszym działaniom bądź umysłowym, bądź praktycznym.
Rodzaje aktywności
Bezwładna – jest wynikiem zużywania energii bez określonego celu, założeń, warunków.
Nie zapewnia uzyskania dobrych wyników w procesie dydaktycznym. Nie powinna
11
występować.
Naśladowczo – kopiująca – przejawia się u osób, które przy braku własnych
doświadczeń chętnie powtarzają cudze czynności. Naśladownictwo zamierzone
(uzyskanie podobnego wyniku przez posłużenie się tym samym środkiem) odgrywa
ważną rolę w procesach uczenia się czynności praktycznych.
Kierowana bieżącym instruktażem – to stosowanie tzw. bieżącego instruktażu
nauczyciela przy ćwiczeniach różnych umiejętności wykonawczych. To opanowywanie
czynności przez uczniów i eliminowanie trudności za pomocą wskazówek udzielanych
przez nauczyciela.
Kierowana zadaniami – wywoływanie aktywności przez stawianie uczniom
odpowiednich zadań do wykonania. Dobre rezultaty zapewnia przygotowanie cyklu zadań
o wzrastającym stopniu trudności i coraz bardziej skomplikowanej strukturze czynności.
Twórczość – uczniowie sami stawiają sobie zadania do wykonania wymagające dużej
pomysłowości i wykraczające poza powszechne doświadczenie. Rzadko występuje ze
względu na to, iż mało jest uczniów wybitnie zdolnych i bywają oni też czasami
niezauważani przez nauczyciela. Nauczyciele nie zawsze potrafią wykorzysta ć potencjał
ucznia. Jest to zasada najlepsza.
Rodzaje aktywności są ze sobą związane i na siebie wpływają. Zazwyczaj podczas procesu
dydaktycznego występują aktywności 2
⇒
3
⇒
4 – to z nich korzysta nauczyciel w swej pracy.
Stopień zrozumienia zdobytej wiedzy pozwala na jej wykorzystanie w praktyce.
Aktywność
-
rozwija zainteresowania
-
sprzyja zapamiętywaniu
-
sprawia, że lekcje są ciekawsze
-
sprzyja lepszemu zrozumieniu
-
dostrzega inne zależności i związki
Formy dydaktycznych rodzajów aktywności
Rodzaj aktywności
Formy wewnętrzne (ukryte) Formy zewnętrzne
Aktywność intelektualna
przyswajanie, opanowanie
odkrywanie, dowodzenie,
projektowanie
Aktywność praktyczna
przeżywanie, projektowanie,
planowanie
działanie
praktyczne,
produkowanie, wytwarzanie
12
Respektowanie zasady świadomego uczestnictwa w procesie uczenia się i nauczania
wymaga
-
wyjaśnienia uczniom celów i zadań nauczania danego przedmiotu i znaczenia
poszczególnych partii programowych
-
rozpatrywania praktycznego znaczenia nauki, tzn. rozpatrywanie zadań, które
winno rozwiązać społeczeństwo, a które wymagają znajomości osiągnięć danej
nauki
-
odkrywania perspektyw dalszego uczenia się i korzyści wynikających z
przyswajanych treści
-
zapoznania ze współczesnymi osiągnięciami nauki
-
przygotowania uczniów do opanowywania nowych treści lub umiejętności
-
bieżącej kontroli stopnia aktywności i uczestnictwa uczniów w procesie
dydaktycznym
-
kształtowania u uczniów umiejętności samooceny i kontroli
Czynnikami decydującymi o skuteczności zasady świadomej aktywności, oznakami
świadomej aktywności są uświadomienie celów, aktywne opanowywanie wiedzy oraz
autokontrola i samoocena.
Nauczaj tak, aby twoi uczniowie świadomie uczestniczyli w procesie nauczania, w procesie
dydaktyczno – wychowawczym.
2. Zasada poglądowości
Jej istota polega na zapobieganiu werbalizmowi w nauczaniu, uczeniu się, tj. przekazywaniu
wiedzy tylko słowem. Słowa należy eliminować słowa, zastępować je poznaniem
bezpośrednim (zmysłowym, doświadczalnym) lub pośrednim. Przeważnie stosuje się
poznanie pośrednie. W miarę możliwości należy zastosować środki dydaktyczne, wizualne –
wykresy, tabele, mapy, modele, makiety, zdjęcia, filmy, foldery, symbole, nagrania, druki,
itp. Prekursorem tej zasady był znany dydaktyk Jak Komeński. Współczesna dydaktyka
akcentuje potrzebę realizacji tej zasady przez czynny kontakt ucznia z przedmiotem, podobny
do obserwacji naukowej organizowanej na różnych szczeblach kształcenia.
13
Funkcje zasady poglądowości
Rodzaje funkcji
Określenie funkcji
Sposoby realizacji
Reprezentatywna
Zabezpiecza w świadomości
uczniów odpowiednią znajomość
faktów (zjawisk materialnych) w
zakresie
prawidłowego
kształtowania pojęć, zrozumienia
uogólnień i praw naukowych
Stosowanie środków zastępczych -
modeli, obrazów, filmów, fotografii,
okazów, itp., jeśli obserwacja w
naturalnych warunkach jest
niemożliwa
Symbolizująca
Ułatwia
zrozumienie
i
zapamiętywanie myśli naukowej,
pojęć, uogólnień, praw, itp.
Graficzne lub innego rodzaju
symboliczne
przedstawienie
abstrakcyjnych pojęć i związków, np.
przy pomocy rysunków, wykresów,
funkcji, wyrażeń algebraicznych, itp.
Usprawniająca
działanie
Ułatwia zrozumienie istoty i
sposobu wykonania czynności
przy nauczaniu działania
Stosowanie pokazu czynności (i
innych środków) łączącego obraz
przedmiotów i czynności ze
słownymi objaśnieniami
Dynamizująca
proces nauczania i
uczenia się
Przyspiesza proces opanowywania
przez uczniów wiedzy i
umiejętności, przyspiesza przekaz
informacji
Stosowanie umownych pomocy do
ukazywania ukrytych i trudnych do
bezpośredniej obserwacji cech i
zależności
Nauczaj tak, by ułatwić swoim uczniom zrozumienie i przyswojenie trudnych i niedostępnych
bezpośredniemu poznaniu czynności, zjawisk i procesów.
3. Zasada przystępności i stopniowania trudności
Jej istotą jest przystosowanie całego procesu nauczanie do indywidualnych umiejętności,
możliwości uczniów. W tym celu należy dobrze znać uczniów, ich predyspozycje,
osobowość, proces przyswajania wiedzy.
Reguły postępowania
Reguły
Charakterystyka
Przystępność
terminów i pojęć
Dbałość o dobre zaznajomienie uczniów z używanymi terminami i
pojęciami, tzn. poprzedzenie wprowadzenia terminu dokładnym
wyjaśnieniem jego treści. To częste wyjaśnianie używanych terminów,
14
sprawdzanie ich rozumienia przez uczniów.
Staranny język i
styl wypowiedzi
Jasność, logiczność, poprawność przekazywania myśli, brak błędów
gramatycznych, składniowych i stylistycznych. Dotyczy też poprawiania
uczniów – zawsze nauczyciel musi to zrobić. To troska o stosowanie
poprawnego technicznie języka, staranne dobieranie wyrazów,
wypowiadanie zdań krótkich, prostych, zrozumiałych dla wszystkich
uczniów.
Stopniowanie
trudności
Uwzględnianie w przypadku zaznajamiania uczniów z większą ilością nazw
i pojęć hierarchii tych pojęć w sensie logicznym. Uczniowie powinni
uświadomić sobie jasno treść każdego terminu.
Przechodzenie
od łatwiejszego
do trudniejszego
Dobieranie treści nauczania i zadań do wykonania przez uczniów tak, by nie
były ani zbyt łatwe, ani zbyt trudne, by wymagały wysiłku umysłowego,
który uczeń może pokonać, a także tak, by ten wysiłek był coraz większy.
Przechodzenie
od prostego do
złożonego
Zwracanie uwagi, by pojęcia, określenia, zjawiska proste, stanowiące
elementy większej całości, były uczniom znane wcześniej niż owe całości.
Przechodzenie
od znanego do
nieznanego
Przestrzeganie i sprawdzanie, czy wprowadzanie nowych treści i nowych
umiejętności wiąże się z uprzednim doświadczeniem uczniów. Wszelkie
braki w poprzedniej wiedzy utrudniają zrozumienie nowego materiału.
Strukturalizacja
wiedzy
w
świadomości
uczniów
Dbałość o celowościowe ujęcie treści nauczania poprzedzające i zamykające
szczegółowe analizy poszczególnych lekcji czy jednostek metodycznych.
Rozpoczęcie nauczania danego przedmiotu od określenia planu całości
materiału.
Ze stopniowania trudności wynikają reguły przechodzenia od łatwiejszego do trudniejszego,
od prostego do złożonego i od znanego do nieznanego. Te cztery reguły łącznie warunkują
regułę strukturalizacji wiedzy.
Nauczaj tak, by materiał nauczania, metody, środki dydaktyczne, a także stawiane uczniom
wymagania dostosowane były do indywidualnych możliwości uczniów.
4. Zasada systematyczności
Odnosi się do 3 podstawowych aspektów procesu dydaktycznego
1. programu nauczania
2. procesu nauczania
15
3. procesu uczenia się
W aspekcie programu nauczania systematyczność wynika z uporządkowania haseł
programowych w sposób logiczny tak, by tworzyły zwartą całość. Główne kryterium układu
treści w programie nauczania powinno polegać na tym, by treści były oparte na zasadzie
wzajemnego wynikania i zależności.
W aspekcie procesu nauczania
Chodzi o równomierny podział danych partii materiału na jednostki lekcyjne i
metodyczne oraz odpowiadające im i rozłożone w czasie partie treści programowych.
Jednostka lekcyjna ma 45 min, a jednostka metodyczna obejmuje kilka lekcji, całość
materiału z jednego tematu.
Zaleca się ciągłe wracanie nauczyciela do lekcji poprzednich jako ogniwa
nawiązującego do lekcji bieżącej.
Nauczyciel musi zapisać na tablicy temat lekcji, plan lekcji, zagadnienia, punkty, które
będą realizowane, pojęcia.
Związana jest z systematyczną kontrola i oceną. Należy sprawdzać pracę domową,
chociaż u niektórych lub ilościowo – czy mają. Należy odpytywać.
Uczeń musi robić notatki.
Nauczyciel nie powinien opuszczać lekcji, spóźniać się.
Nauczyciel w czasie omawiania ważnych zagadnień podkreśla, że są one podstawowe,
potrzebne, węzłowe, przypomina je.
W aspekcie procesu uczenia się systematyczność dotyczy ucznia. Uczeń powinien
systematycznie uczestniczyć w lekcji, przygotowywać się do niej, prowadzić zeszyt
(sporządzać notatki), odrabiać pracę domową, posiadać materiały, wykonywać polecenia.
Praktyczna realizacja tej zasady wymaga przestrzegania następujących reguł w
odniesieniu zarówno do ucznia, jak i do nauczyciela
-
ujmowanie materiału nauczania we właściwej kolejności – systematyczne
zapoznawanie się, zapamiętywanie, utrwalanie
-
stałe wracanie do treści już poznanych, włączając do tego treści nowopoznane –
stałe uczenie się
-
właściwy podział materiału na partie, części
-
właściwe rozłożenie w czasie procesu nauczania i uczenia się
16
-
łączenie przerabianych treści w określone całości – wyrabianie u uczniów
umiejętności syntetyzacji
-
stosowanie streszczeń i syntetyzujących powtórek na początku lekcji oraz pod
koniec
-
podkreślanie rzeczy najważniejszych, podstawowych, zasadniczych i grupowanie
ich wokół treści uzupełniających
-
przygotowywanie dla uczniów zadań wymagających systematycznego, trwałego i
ciągłego wysiłku
-
systematyczna kontrola i ocena wiedzy uczniów (kontrola bieżąca)
Nauczaj tak, aby twoi uczniowie opanowywali wiedzę i umiejętności w sposób
systematyczny, równomiernie wykorzystując czas i wysiłek.
5. Zasada wiązania teorii z praktyką
Zasada ta koreluje z ogniwem łączenia teorii z praktyką. Bazuje na takiej organizacji procesu
dydaktycznego, w którym możliwie wszechstronnie wykorzystuje się łączenie wiedzy (teorii)
z praktyką. Najlepszym sposobem jaj realizacji jest wykorzystywanie metod nauczania
problemowego.
Korzyści ze stosowania tej zasady
-
pozwala zrozumieć
-
zapamiętać
-
sprawdzić
-
pokazuje użyteczność
Warunki poprawności tej zasady
wszelkie działania uczniów winny być poprzedzone przekazaniem określonej partii
wiedzy
przygotowane zadania winny być oparte na treściach nowych, które uczeń musi sam
sobie przyswoić
wszelkie zadania dydaktyczne muszą realizować cele kształcące
zasada ta musi być wykorzystywana w różnych momentach (ogniwach) procesu
dydaktycznego
17
Nauczaj tak, aby twoi uczniowie umieli stosować opanowaną wiedzę teoretyczną w różnych
sytuacjach praktycznych.
6. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności
Wynika z podstawowych celów kształcenia, którymi są m.in. wyposażenie uczniów w wiedzę
i umiejętności zawodowe, zapewniające efektywne działanie w zmieniających się sytuacjach
praktycznych.
Etapy
utrwalania
Wiedzy
i
umiejętności
Czynności nauczyciela
Wprowadzenie
nowego
materiału
-
pobudzanie zainteresowania uczniów przez odwoływanie się do ich
uprzednich doświadczeń i uwydatnienie teoretycznej i praktycznej
ważności nowych wiadomości i umiejętności
-
atrakcyjne wprowadzanie nowego materiału sprzyjające intelektualnemu
przeżyciu i lepszemu opanowaniu nowych treści
Utrwalenie
nowego
materiału
-
doprowadzenie do powiązania nowej wiedzy z wiedzą opanowaną
wcześniej przez uczniów
-
ukazywanie nowego materiału w różnych powiązaniach
-
uwzględnienie w procesie opanowywania materiału 3 etapów
1) powierzchniowego zaznajamiania z materiałem (wyodrębnienie
fragmentów interesujących ucznia)
2) pogłębianie materiału (oddzielenie rzeczy istotnych od
drugorzędnych)
3) wyszukiwanie związków między nowym materiałem a innymi
zagadnieniami
Stosowanie
praktyczne
-
stosowanie opanowanej wiedzy podczas zajęć warsztatowych przy
uwzględnieniu następujących etapów
1) wyjaśnienie sensu czynności
2) demonstrowanie czynności
3) ćwiczenie czynności w różnych układach
Powtarzanie
-
powtarzanie w sposób logiczny, w innych układach niż materiał był
18
przyswajany, grupowanie materiału wokół pewnych zagadnień, itp.
-
Odpowiednie rozłożenie powtórek w czasie
-
Powtarzanie czynności praktycznych aż do pewnego ich
zautomatyzowania
Nauczaj tak, aby twoi uczniowie opanowaną wiedzę i umiejętności w sposób trwały potrafili,
umieli wykorzystywać w różnych sytuacjach.
7. Zasada indywidualizacji i zespołowości
Opiera się na następujących założeniach
1. Każdy uczeń jest niepowtarzalną indywidualnością, dlatego nauczyciel powinien
uwzględniać tę indywidualizację w procesie nauczania, np. poprzez
-
zadania domowe (o różnym stopniu trudności, zasięgu, wykraczające poza
materiał nauczania)
-
referaty (dostosowane do zainteresowań, poziomu intelektualnego)
-
przygotowanie uczniów do olimpiad
-
prowadzenie zajęć wyrównawczych i kółek zainteresowań
-
wprowadzenie dodatkowych zadań na sprawdzianach
-
zachęcanie uczniów lepszych do pomocy uczniom słabszym – w zamian, np. za
punkty z zachowania
2. Klasa jest pewnym zespołem. Odpowiednia organizacja, koordynacja pracy w grupach
powinna być wykonywana przy użyciu odpowiednich kryteriów podziału na grupy. Grupy
powinny mieć zmieniany skład.
Metody nauczania
Metoda nauczania to system celowych działań nauczyciela organizujących poznawczą i
praktyczną działalność ucznia, która zapewnia osiąganie zamierzonych (określonych) celów
nauczania. System tych działań zależy zarówno od ogólnego celu nauczania każdej jednostki
lekcyjnej, jak i od celów szczegółowych, operacyjnych. Na każdej lekcji powinny być
stosowane co najmniej 2 metody.
Każda metoda nauczania powinna spełniać następujące warunki
a) Powinna odpowiadać głównym (podstawowym) celom procesu dydaktyczno –
wychowawczego
19
b) Powinna rozwijać sferę poznawczą ucznia, a przede wszystkim procesy myślowe
c) Powinna być dostosowana do właściwości rozwojowych ucznia
d) Powinna uwzględniać charakterystyczne właściwości danego przedmiotu
nauczania
e) Powinna wyzwalać w uczniach aktywność lub wpływać na jej rozwój
f) Powinna przyczyniać się do systematyzacji przyswajanych treści, wiedzy,
kształtowanych umiejętności
Realizowanie tych warunków wymaga od nauczyciela wielu przemyśleń i decyzji, przy czym
każda decyzja powinna uwzględniać fakt, że
-
wybór metody powinny determinować cele, treści nauczania (ważność, złożoność,
struktura) i charakterystyczne cechy przekazywanych treści
-
wybór powinien uwzględniać korelację między zasadami nauczania i możliwościami
intelektualnymi uczniów
-
wybór powinien uwzględniać zależność między formami organizacyjnymi, typami
lekcji i jej strukturą
Kryteria podziału metod nauczania
Metody oparte na słowie
– pogadanka
– dyskusja
– wykład
– opowiadanie, opis
– praca z książką
Metody oparte na obserwacji
– pokaz
– pokaz z objaśnieniem
– elementy instruktażu
Metody oparte na działalności praktycznej
– Instruktaż, omówienie
– metoda laboratoryjna
– metoda zajęć praktycznych
– ćwiczenie
20
Inny podział metod nauczania
Metody nauczania problemowego
– metoda odroczonego wartościowania – fabryka pomysłów
– gry dydaktyczne
– metoda sytuacyjna – metoda przypadków, case’ów
– metoda inscenizacji
– metoda projektów
Metody nauczania programowego
Metody problemowe
Metody nauczania i uczenia się
Cel dydaktyczny
Metody i środki nauczania
Metody i środki uczenia się
Opanowanie nowych
treści
Demonstracja zjawisk, praca
praktyczna,
polecenie
uprzedniego przeczytania
tekstu,
opowiadanie,
pogadanka, wykład, teksty
programowane, praca z
książką
Obserwacja pokazów, zjawisk,
doświadczenia, zadawanie pytań,
wykonywanie
prostych
zadań
dydaktycznych, notowanie, słuchanie,
powtarzanie, wykorzystywanie tekstów
programowanych do repetycji
Poszukiwanie nowej
wiedzy
Organizacja doświadczeń
ucznia,
wykorzystywanie
metod
nauczania
problemowego
Obserwacja, zbieranie nowych faktów,
klasyfikacja,
uogólnianie,
rozwiązywanie
postawionych
problemów
Repetycja i utrwalanie
wiedzy
Przepytywanie, powtarzanie,
ćwiczenia, dyskusja
Praca z podręcznikiem, umiejętność
sporządzania notatek, systematyczne
powtarzanie materiału, ćwiczenia
praktyczne, teksty repetycyjne nauczania
programowanego
Kształtowanie
określonych
umiejętności
Ćwiczenia, instruktaż, pokaz,
pokaz z objaśnieniem
Ćwiczenia treningowe w wykonywaniu
określonych zadań w rozmaitych
aspektach
Kontrola i ocena
Metody kontroli ustnej i
pisemnej, egzamin praktyczny
Metody samokontroli w zakresie wiedzy
i umiejętności
Metody oparte na słowie
21
Metoda opowiadania
Opowiadanie to opis pewnych zdarzeń, faktów, procesów, czynności. Nie zawiera ono w
sobie wielu elementów do przyswojenia i zrozumienia. Metoda ta jest stosowana przede
wszystkim wtedy, gdy zachodzi konieczność zaznajomienia uczniów z pewnymi zjawiskami,
których nie da się przedstawić za pomocą innych metod, gdy istnieje konieczność
przedstawienia grupowego faktów i zdarzeń.
Opowiadanie spełnia swe funkcje dydaktyczne wtedy, gdy
-
jest żywe
-
jest zwarte
-
jest obrazowe
-
sprzyja koncentracji uwagi
-
kształtuje określone emocje
Aby opowiadanie można było stosować w procesie dydaktycznym, musi ono spełniać kilka
warunków
-
musi uwzględniać wprowadzenie określenia czasu, miejsca, osoby i inne
warunki, wydarzenia, zjawiska, sytuacje
-
musi opierać się na takiej konstrukcji, aby zachować chronologię zdarzeń
-
musi dbać o kulturę języka, poprawność, intonację, kwiecistość
Podstawową zaletą opowiadania jest to, że może być stosowane w różnych warunkach i
momentach procesu dydaktyczno – wychowawczego. Wykorzystuje się je przede wszystkim
w klasach początkowych, a także na początku wprowadzania danych treści, które będą potem
podstawą do głębszej analizy. Nie może być główną metodą w realizacji treści w szkolnictwie
wyższym.
Metoda wykładu
Wykład polega na przedstawieniu uczniom zagadnień, które już częściowo znają lub
wprowadzeniu ich w problematykę zupełnie nową. Wykład musi by dostosowany do
przeciętnego poziomu intelektualnego danej klasy i stopnia przygotowania uczniów do
analizowania tematyki. Jako metoda podstawowa może być stosowany w klasach wyższych
(od 4 – 5 klasy technikum, od 3 – 4 klasy liceum). W klasach niższych może być stosowany
tylko we fragmentach lekcji. Wykład nie może trwać dłużej niż 20 – 30 minut.
22
Podstawowymi umiejętnościami w tej metodzie jest słuchanie i robienie notatek.
Istotne dla wykładu jest uwzględnienie elementów systematyczności, rozumowania,
dowodzenia, logicznej konstrukcji i odpowiedniego przygotowania uczniów do korzystania z
tej metody. Zaletą wykładu jest ekonomiczność – pozwala w krótkim czasie przekazać dużą
ilość materiału. Prezentacja i przedstawienie treści programowych wymaga stałej kontroli
nauczyciela odnoszącej się do realizacji planu wykładu.
Wykład może być prowadzony w dwojaki sposób
•
sposób genetyczny – polega na podaniu krótkiej historii danego zagadnienia, ma
zastosowanie w przedmiotach humanistycznych
•
sposób analityczno – syntetyczny – wymaga podziału nauczania na pewne części
przy uwzględnieniu strukturalnej całości danego przedmiotu
Uzyskanie właściwego efektu, skuteczność wykładu wymaga
-
odpowiedniego doboru treści
-
zaprezentowania uczniom planu wykładu i zapisania go na tablicy
-
logicznego i konsekwentnego przeprowadzania wykładu
-
stałej kontroli rozumienia przekazywanych treści
-
obrazowości przekazywanych treści
-
ilustrowania treści przykładami
-
odwoływania się do wyobraźni uczniów
-
wyodrębnienia z wykładu myśli podstawowych, kluczowych, najważniejszych i
ich odróżnienia od myśli drugorzędnych
-
przygotowania przez uczniów do uczestnictwa w tej metodzie (mówimy co
zapisać, kiedy, trzeba sprawdzić notatki, umiejętność ich robienia)
-
dostosowania języka wykładu do poziomu intelektualnego uczniów
Metoda pogadanki
Pogadanka polega na zadawaniu pytań przez nauczycieli i uzyskiwaniu od uczniów
pożądanych odpowiedzi. To kierowana przez nauczyciela rozmowa z uczniami, podczas
której drogą pytań nauczyciel naprowadza ucznia do rozwiązania danej sytuacji dydaktyczno
– wychowawczej. Stosuje się ją w przedmiotach zarówno teoretycznych, jaki i ściśle
23
zawodowych, praktycznych, na wszystkich szczeblach kształcenia, typach i toku lekcji.
Ze względu na miejsce wykorzystania pogadanki w jednostce lekcyjnej mówimy o
1) Pogadance wstępnej – stosowana na początku zajęć. Pełni funkcje
-
nawiązującą do poprzedniej lekcji,
-
utrwalającą posiadaną widzę,
-
porządkującą wiedzę uczniów,
-
przygotowującą do analizy, przyswojenia nowych treści.
2) Pogadance zasadniczej – stosowana podczas opanowywania nowych treści.
Występuje bardzo rzadko na poziomie szkoły średniej dlatego, że w swojej istocie
jest to heureza (pogadanka heurystyczna).
3) Pogadance końcowej – jej celem jest sprawdzenie stopnia opanowania wiedzy
przez uczniów, wychwycenie luk i dopełnienie tej wiedzy. Najczęściej występuje
w ogniwie podsumowującym lekcję i utrwalającym. Służy syntezie i ma pełnić
funkcję korygującą błędy przyswajanej wiedzy.
Aby pogadanka końcowa spełniała wymogi metodyczne
-
musi być odpowiednio przygotowana w sensie zestawu pytań – pytania
przygotowane, naprowadzające, zbierające, stawiane w sposób jasny,
jednoznaczny, zrozumiały, przystępny, o różnym stopniu trudności
-
nauczyciel musi zwracać uwagę na odpowiedzi uczniów i w oparciu o nie
formułować następne pytania
-
scenariusz pytań ulega zatem zmianie
Efektywność metodyczna pogadanki uzależniona jest od
-
żywego i interesującego przebiegu pogadanki
-
niezwykle starannego przygotowania pytań przez nauczyciela (pytania mogą być
przygotowujące, naprowadzające i zbierające)
Metoda dyskusji
Polega na wykorzystywaniu różnych sposobów rozwiązywania danego problemu za pomocą
wcześniej opracowanych pytań problemowych. Dyskusja to metoda słowna, ale i
problemowa. Metoda dyskusji w wielu aspektach zbliżona jest do pogadanki.
24
Różnice między dyskusją a pogadanką
-
do pogadanki pytania przygotowuje nauczyciel, do dyskusji muszą się także
przygotować uczniowie
-
pogadanka najczęściej występuje na początku lekcji, rzadko stosowana jest w
części zasadniczej lekcji, a dyskusja stosowana jest najczęściej jako trzon
lekcji, z reguły trzeba na nią poświęcić całą jednostkę lekcyjną
-
dyskusja stosowana jest, gdy uczniowie posiadają już jakąś wiedzę, a dyskusja
niekoniecznie
-
dyskusja obejmuje treści problemowe (nie można uczniom postawić
jednoznacznych odpowiedzi, przy czym muszą istnieć co najmniej dwa
warianty wyboru), do pogadanki nadają się w zasadzie wszystkie treści
-
w pogadance nauczyciel pełni rolę kierowniczą, w dyskusji może być jednym
z uczestników
Czynności metodyczne w dyskusji powinny wyglądać następująco
-
wprowadzenie do dyskusji
-
przedstawienie tematu w postaci problemu
-
rozwiązywanie problemu za pomocą wymiany poglądów
-
podsumowanie i wyciągnięcie wniosków
Nauczyciel w metodzie dyskusji ma obowiązek
-
przygotować pytania problemowe tak, aby wywoływały one u uczniów
pozytywną motywację do uczestnictwa w dyskusji
-
wprowadzić do dyskusji, do jej tematu
-
pilnować, czy dyskusja nie wykracza poza temat
-
udzielać głosu, dbać, by uczniowie się nie przekrzykiwali
-
podsumować dyskusję
Wartości dydaktyczne metody dyskusji
bardzo wysoko uaktywnia uczniów
uczy szerszego spojrzenia na problem
uczy myślenia
uczy argumentacji swojego stanowiska
uczy formułowania własnych myśli (werbalizacja myślenia)
25
uczy samokontroli
pierwszy krok do publicznych wystąpień
uczy tolerancji wobec innych poglądów
kształci umiejętność uważnego słuchania
uczy kompromisu
uczy sterowania dyskusją
uczy zespołowego rozwiązywania problemów
uczy oceny przyjmowanych stanowisk
Praca z książką - Metoda umożliwiająca kształtowanie jednej z podstawowych umiejętności
koniecznych dla ucznia – umiejętności samodzielnego uczenia się. Jej podstawę stanowi
umiejętność samodzielnego, wnikliwego, krytycznego czytania z wyodrębnieniem
najważniejszych myślowych aspektów.
Można ją wykorzystywać w różnych fragmentach lekcji, przygotowując w tym celu
odpowiedni sformułowane wskazówki myślowe dla uczniów. Oprócz pracy na lekcjach może
być także wykorzystywana do samodzielnej pracy uczniów w ramach prac domowych.
Podstawą ukształtowania umiejętności pracy z książką są czynności przygotowawcze i
zawsze starannie opracowane wskazówki sterujące.
Ponieważ podręcznik stanowi podstawowe źródło wiedzy ucznia, dlatego należy nauczyć go
korzystania z niego, przygotowując w tym celu odpowiednie zadania do wykonania, np.
•
sprawdzać stopień zrozumienia
•
przedstawić, na czym polega istota czytania, jakie są rodzaje czytania
-
pobieżne
-
selektywne
-
gruntowne
•
powiedzieć, jak uczeń ma zrobić notatkę z podręcznika, przedstawić rodzaje
notowania
-
w celu rozszerzenia wiedzy – artykuły z gazet
-
do pracy domowej – musi być wskazówka sterująca, czyli co?, jak?,
gdzie?
-
do realizacji nowych treści m.in. do analizy definicji – mapa myśli,
wykresy, schematy, rysunki
26
Metody oparte na obserwacji
Metoda pokazu
Pokaz to zespół czynności dydaktycznych nauczyciela, który polega na demonstrowaniu
uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także zjawisk, procesów, wydarzeń, itp.
Największą wartość dydaktyczną posiada pokaz, którego przedmiotem są naturalne okazy.
W zależności od tego, co jest przedmiotem, mówimy o
-
pokazie przedmiotów – najczęściej używany w nauczaniu teoretycznym
-
pokazie czynności – najistotniejszy w szkolnictwie zawodowym, bardzo
przydatny na zajęciach praktycznych
-
demonstracji procesów
Wykorzystanie pokazu (niezależnie od jego typu) wymaga uwzględnienia określonych zasad
1) jasne i wyraźne określenie przedmiotu i celu obserwacji
2) kierowanie obserwacją uczniów, zwracając szczególną uwagę na
kolejne fazy pokazu lub na cechy przedmiotów
3) takie zorganizowanie pokazu, aby był on widoczny dla wszystkich
uczniów (dobre warunki spostrzegania)
4) dostosowania omawiania kolejnych czynności do możliwości
percepcyjnych uczniów
5) takie demonstrowanie pokazu, aby nie przeszkadzać uczniom w jego
obserwowaniu
6) w przypadku zauważenia (zaobserwowania) braku zrozumienia przez
uczniów pokazywanych etapów, nauczyciel ma obowiązek
powtórzenia pokazywanych i omawianych elementów
7) stosowanie prostego, przystępnego języka
8) zapewnieni uczniom zapisu najważniejszych treści w trakcie pokazu
Etapy pokazu czynności
1) Nauczyciel pokazuje daną czynność w normalnym tempie, nazywając poszczególne
elementy danej czynności, jej kolejne części składowe (czasem kilkakrotne
powtórzenie).
2) Nauczyciel analizuje każdy element danej czynności oddzielnie, zachowując ciągłość
logiczną.
3) Nauczyciel wyodrębnia i pokazuje fragmenty czynności najtrudniejszych, najbardziej
27
skomplikowanych.
4) Nauczyciel w razie konieczności powtarza czynności.
5) Nauczyciel syntetyzuje i powtórnie demonstruje daną czynność w tempie
zwolnionym, a potem normalnym.
6) Gdy jest to możliwe, uczniowie próbują najpierw wyrywkowo, a potem zbiorowo
wykonać daną czynność.
Bardzo pomocne w pokazie są różnego rodzaju środki dydaktyczne, które w różnym zakresie
i w różnych momentach należy stosować.
Metody oparte na działalności praktycznej
Metoda ćwiczenia
To metoda pomagająca w ukształtowaniu określonych czynności, umiejętności. Ćwiczenie
polega na wielokrotnym powtarzaniu danych czynności stanowiących treść ćwiczenia, aż do
ich pełnego i poprawnego wykonania. Ćwiczenie jest zorganizowane w sposób przemyślany i
wymaga wykorzystania środków zapewniających kształtowanie danej umiejętności.
Wykonanie przez ucznia każdego ćwiczenia powinny poprzedzać 2 momenty dydaktyczne
1) uświadomienie celu ćwiczenia
2) wytworzenie w świadomości uczniów modelu (obrazu) danej czynności
Gdy w ćwiczeniu chodzi o ukształtowanie złożonych umiejętności (czynności), wówczas
należy tę umiejętność rozłożyć na działania prostsze i kolejno ćwiczyć ich wykonywanie.
Opanowywanie złożonych czynności może odbywać się na 3 sposoby
1) drogą prostego następstwa, która wymaga opanowania poszczególnych
elementów danej czynności, a następnie ćwiczenia całości
2) drogą następstwa dopełniającego, polegającego na ćwiczeniu z kolejnym
włączaniem następnych elementów, aż do opanowania całości
3) na zasadzie układu selektywnego, który polega najpierw na ćwiczeniu
umiejętności sprawiających trudność, a potem ćwiczeniu czynności jako całości
Metoda instruktażu (omówienia)
Polega na opanowaniu konkretnych umiejętności zawodowych na bazie składających się na
nią poszczególnych czynności. Ze względu na miejsce i funkcje instruktażu mówi się o tzw.
28
omówieniu wstępnym, którego celem jest przygotowanie uczniów do zajęć. Polega on na
wyjaśnieniu istoty i celów zajęć, sposobów wykonania danego zadania.
Struktura lekcji z wykorzystaniem tej metody wygląda następująco
1. Podanie tematu.
2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.
3. Opis wykonania danego zadania przy użyciu środków
dydaktycznych.
4. Wskazanie sposobów (metod) wykonania.
5. Zaznajomienie uczniów z koniecznymi elementami zadania, danej
czynności.
6. Wzorcowy pokaz wykonywania danej czynności.
7. Sprawdzenie stopnia zrozumienia celów, zadań i metod.
8. Wskazanie uczniom na podstawowe błędy podczas wykonywania
umiejętności (zadania).
9. Omówienie instruktażu zasadniczego (bieżącego).
10. Instruktaż końcowy.
Instruktaż bieżący ma miejsce w czasie wykonywania przez uczniów danej czynności i ma
zapobiegać powstawaniu błędów. Zawsze ma charakter indywidualny. Stosowany jest
najczęściej w pracy z uczniami słabszymi albo bardzo uzdolnionymi.
Instruktaż końcowy jest podsumowaniem przebiegu zajęć i obejmuje
-
indywidualną ocenę poszczególnych uczniów (wyróżnienie najlepszych prac)
-
omówienie najczęściej występujących błędów (ale bez wskazywania na
uczniów) – korekcja
Instruktaż może być stosowany zatem w różnych momentach lekcyjnych i stąd mówi się też o
instruktażu wstępnym, zasadniczym i końcowym.
Instruktaż wstępny wykorzystywany jest w celu przygotowania ucznia do zajęć i polega on
na wyjaśnieniu istoty zadania i sposobów jego wykonania. Najczęściej obejmuje
-
podanie tematu
-
teoretyczne uzasadnienie czynności
-
wskazanie metod wykonania
29
-
zaznajomienie uczniów z kolejnymi elementami
-
wzorcowy pokaz wykonania danej czynności
-
uwrażliwienie uczniów na najczęściej popełniane błędy
Ze względu na zakres instruktaż może się dzielić na 3 kategorie
1. omówienie pełne – zawiera wszystkie niezbędne informacje do wykonania danej
czynności
2. omówienie z lukami informacyjnymi – luki w merytorycznym punkcie ciężkości
wymagają samodzielnego uzupełnienia, przemyślenia na podstawie wiedzy
wcześniej zdobytej
3. omówienie z nadmiarem informacji – wymaga samodzielnego selektywnego
wyboru informacji (np. podane są również inne sposoby rozwiązania zadania),
poszerza umiejętności, np. stopień perfekcyjności wykonania czynności
Instruktaże mogą mieć różny charakter (w zależności od zadania)
-
instruktaż słowa mówionego
-
instruktaż w formie pisemnej
Metody wykorzystywane w ramach instruktażu to pokaz, praca z książką, pogadanka i w
małym zakresie opowiadanie.
Metody nauczania problemowego
To kompleks metod bazujących na stwarzaniu sytuacji problemowych i wdrażaniu uczniów
do ich aktywnego rozwiązywania. Mogą być wykorzystywane zarówno do pracy
indywidualnej, zbiorowej, jak i zespołowej. Cała klasa może rozwiązywać jeden problem,
klasa może pracować w grupach lub też każdy uczeń może rozwiązywać problem
indywidualnie. Wykorzystanie tych metod ma jednak ograniczony zasięg dlatego, iż nie
wszystkie treści programowe nadają się do realizacji za ich pomocą.
Istotą metod nauczania problemowego jest poprawne zdefiniowanie problemu w postaci
pytania problemowego. O przeprowadzeniu lekcji metodą nauczania problemowego decyduje
specyfika treści, tematu. Konieczne jest stopniowanie trudności. Postawienie problemu musi
mieć miejsce w różnych częściach lekcji.
30
Pytanie problemowe ma co najmniej dwa rozwiązania. Musi zawierać w sobie pewne
zależności. Punktem wyjścia do rozwiązana problemu jest odczucie trudności, które powinno
być połączone z chęcią uzupełnienia brakującej wiedzy.
Dobre sformułowanie pytania problemowego powinno
ujawniać brak wyraźnego powiązania między wiedzą posiadaną przez
uczniów a nowymi zadaniami
doprowadzić do selekcji posiadanych wiadomości
umożliwić wykorzystanie posiadanej wiedzy w nowych sytuacjach
ujawnić brak zgodności między schematami działania a możliwościami
realizacji w konkretnych sytuacjach
Najlepszym sposobem organizowania sytuacji problemowych jest sformułowanie problemu w
postaci pytania problemowego. Postawione pytania problemowe można rozwiązać za
pomocą różnych metod problemowych. Różnica w metodach problemowych, ich
wykorzystaniu i użyciu, dotyczy tylko sposobu rozwiązania postawionego problemu.
Całość pracy koncentruje się na rozwiązywaniu problemów, a problem dydaktyczny
-
implikuje poszukiwania pomysłów / rozwiązań i wymaga od uczniów postawy
badawczej
-
aktywizuje głównie myślenie produktywne
-
ma bardzo złożoną strukturę i większy stopień trudności
Elementy metod nauczania problemowego
-
organizacja sytuacji problemowej
-
poszukiwanie, formułowanie, rozwiązywanie i weryfikacja postawionych
problemów
-
podsumowanie, wyciągnięcie wniosków, bazujące na optymalnym
rozwiązaniu
Punktem wyjścia w pracy uczniów nad rozwiązywaniem problemu jest
1. odczucie trudności połączone z ciekawością i
dążeniem do jej zaspokojenia (rozwiązania)
2. stworzenie sytuacji problemowych, polegające na
31
zetknięciu się uczniów z czymś nowym, ale
wymagającym jednocześnie rozwiązania
Każda lekcja z wykorzystaniem tej grupy metod winna zawierać następujące ogniwa
1. wywołanie u uczniów poczucia, że czegoś nie
wiedzą
2. na bazie odczucia trudności stworzenie sytuacji
problemowej lub wielu sytuacji problemowych
3. sformułowanie problemu w postaci pytania
problemowego
4. wysuwanie hipotez (formułowanie hipotez)
5. weryfikacja hipotez (zawiera aspekt syntezy i
utrwalania wiedzy)
6. wyciągnięcie wniosków i podsumowanie
Są trzy podstawowe sposoby rozwiązywania problemów
1. metoda odkryć – uczniowie dochodzą do określonych
uogólnień (aktywność badawcza)
2. metoda wynalazcza – doprowadza do konstrukcji
określonych rozwiązań, projektów (aktywność twórcza)
3. droga optymalnego rozwiązania – poszukiwanie i
weryfikacja najskuteczniejszych rozwiązań
Metody nauczania problemowego mają wiele zalet i są najbardziej efektywne spośród
wszystkich metod nauczania. Wymagają jednak
-
bardzo wnikliwego i dokładnego przemyślenia przez nauczyciela
-
wyraźnego i zrozumiałego formułowania przez nauczyciela problemów
-
doboru treści wyzwalających w uczniu rodzaj niepokoju
-
niezmiernie dużej dyscypliny dotyczącej czasu
-
łączenia z innymi metodami, np. do weryfikacji hipotez wykorzystanie
elementów dyskusji; pomocne są odpowiednio wykorzystane środki dydaktyczne
-
pamiętania o specyfice treści w czynności doboru treści nauczania
32
Zalety
-
uczniowie w sposób aktywny uczestniczą w rozwiązywaniu problemu, a tym
samym:
-
lepiej rozumieją treści
-
łatwiej zapamiętują treści
-
dłużej przechowują treści
-
łatwiej potrafią wykorzystać treści w praktyce
-
rola nauczyciela jest ograniczona na rzecz aktywności uczniów
-
uczą samokontroli i samooceny
Wszystkie metody nauczania problemowego bazują na rozwiązywaniu problemów, ale
sposób ich rozwiązania jest różny w różnych metodach.
Metoda odroczonego wartościowania
Pochodzi od metody burzy mózgów i nazywana jest inaczej fabryką pomysłów. Polega
bowiem na „fabrykowaniu pomysłów”, rozwiązań postawionego problemu.
Schemat organizacyjny tej metody wygląda następująco – uzupełnij à uzasadnij à wyciągnij
wnioski.
Schemat postępowania metodycznego nauczyciela
-
przypomnienie i zebranie
wiedzy z danego zakresu
-
sformułowanie problemu
-
zgładzanie
pomysłów
rozwiązań przez uczniów
(różnorodnych,
nawet
absurdalnych)
–
bez
weryfikacji propozycji i
oceniania
-
weryfikacja
i
ocena
zaproponowanych rozwiązań
przez uczniów – odbywa się to
po dłuższej przerwie (za
tydzień, dwa, miesiąc), skąd
33
nazwa tej metody
Wady metody
-
m
o
ż
n
a
w
y
ci
ą
g
n
ąć
z
b
yt
p
o
c
h
o
p
n
e
w
ni
os
ki
-
br
a
k
cz
34
as
u
n
a
w
er
yf
ik
ac
ję
w
sz
ys
tk
ic
h
ro
z
w
ią
za
ń
Metoda sytuacyjna
To inaczej metoda przypadków, case’ów. Jej istota polega na stworzeniu sytuacji fikcyjnej
lub rzeczywistej i wymogu rozwiązania jej przez uczniów. Metoda ta sprzyja rozwojowi
myślenia analitycznego, syntetyzującego, wzbogaca wyobraźnię, uczy łączenia wiedzy z
praktyką. Może być stosowana na różnych szczeblach nauczania.
Czynności metodyczne
1. przedstawienie opisu sytuacji – werbalnie, np. za
pomocą filmu, innymi środkami dydaktycznymi
2. sformułowanie problemu
3. przekazanie uczniom poleceń – o co nauczycielowi
35
chodzi, na co mają zwrócić uwagę przy
rozwiązywaniu problemu
4. rozwiązanie sytuacji przez uczniów
5. ocena zaproponowanych rozwiązań i przyjęcie
najbardziej optymalnego rozwiązania z punktu
widzenia danej sytuacji
Wymogi prezentowanej sytuacji – opis sytuacyjny
-
wiąże posiadaną przez ucznia wiedzę z praktyką
-
odpowiada indywidualnym możliwościom uczniów, uwzględnia ich zdolności
-
zmusza do twórczego i aktywnego uczestnictwa w rozwiązywaniu sytuacji
-
wymaga operatywności – do rozwiązania potrzeba wiedzy z innych
przedmiotów, dziedzin nauki
-
ma wysoką wartość kształcącą i wychowawczą
Metoda inscenizacji
Polega na przedstawieniu określonej sytuacji w formie odgrywania konkretnych ról
związanych z sytuacją. Uczestnikami mogą być wszyscy bądź tylko wybrani uczniowie
pełniący określone role. Musi to być sytuacja dynamiczna, którą uczniowie mogą śledzić.
Celem inscenizacji jest przede wszystkim ukształtowanie umiejętności społecznego
współżycia. Nauczyciel jest zobowiązany do przygotowania scenariusza inscenizacji dla
każdej roli.
Etapy metody inscenizacji
a) wybór sytuacji
b) wybór osób stosownie do cech uczniów
c) czas na przygotowanie się do roli (5 – 10 min.)
d) odegranie sceny – ponieważ jest to sytuacja problemowa, rozwiązania mogą być różne
e) wyciągnięcie wniosków z postaw uczniów jako ogniwo podsumowujące lekcję
Przygotowanie inscenizacji obejmuje
-
określenie celu
-
określenie rodzaju inscenizacji
-
określenie czasu jej trwania
36
-
określenie liczby uczestników
-
przydział ról
-
przedstawienie opisu sytuacji
-
przygotowanie dyspozycji dla każdej roli
-
przygotowanie inscenizacji
-
omówienie
Scenariusz powinien zawierać
-
dokładne instrukcje, jak rolę
odegrać
-
o co w roli chodzi
-
co zaakcentować w danej roli
Z czasem nauczyciel pozostawia uczniom wolną rękę. Daje czas na przygotowanie się. Jest to
także dobry sposób na poznanie uczniów przez nauczyciela. Nie może być ocen krytycznych
inscenizacji szczególnie wtedy, gdy uczniowie zgłosili się do odegrania ról. Nauczyciel może
być czynnym uczestnikiem inscenizacji (może sobie przydzielić rolę) lub być obiektywnym
obserwatorem.
Pytania, na które musi sobie odpowiedzieć nauczyciel
1) Czy wyrażanie określonych opinii
(odgrywanie pewnych ról) nie wpłynie
niekorzystnie na zmiany postaw uczniów?
2) Czy uczniowie są przygotowani
intelektualnie, emocjonalnie i merytorycznie
do uczestnictwa w grze?
3) Czy dysponuje odpowiednią ilością czasu?
4) Czy przedstawiona sytuacja nie budzi
jakichkolwiek moralnych zastrzeżeń?
Metody nauczania programowanego
Tę grupę metod charakteryzują 3 cechy
1) samodzielny wysiłek ucznia
2) zaprogramowane w tym celu treści
37
3) sprzężenie zwrotne pozwalające samemu uczniowi ocenić prawidłowość swoich
dociekań, wysiłków, efektów procesu uczenia się
Podstawową cechą tej grupy metod jest program rozumiany jako ciąg logicznie i
merytorycznie powiązanych ze sobą dawek informacji łącznie z instrukcją dla ucznia
sterującą, informującą o sposobie poruszania się po danym programie. Instrukcja może
występować jako oddzielna część programu lub może być wcielona w jego treść.
Istnieją 3 kategorie metod wykorzystywanych w programowaniu
1) metody programowania liniowego
2) metody programowania rozgałęzionego
3) metody programowania mieszanego
Różnice między programowaniem a innymi metodami
•
specyficzny podział przekazywanych treści (ramki, kroki)
•
różny rodzaj udzielanych odpowiedzi
•
tok uczenia się
•
ilość informacji zawartych w danym kroku
•
sposób oceny
•
różne sposoby realizacji zasady indywidualizacji
•
struktura procesów
Metoda programowania liniowego
Twórcą tej metody był amerykański psycholog Skinner. Koncepcja ta powstała w USA w
latach 50, a w Polsce pojawiła się w latach 60. Jej propagatorem w Polsce był profesor
Uniwersytetu Warszawskiego Czesław Kupisiewicz („Metody i przykłady programowania
dydaktycznego”). Obecnie w Polsce są dwa ośrodki – Poznań prof. Danek i Kraków prof.
Berenowski.
Zbadano, iż metoda ta przynosi dwukrotnie wyższą efektywność niż metody tradycyjne, a w
przypadku zajęć dydaktycznych ta efektywność jest jeszcze większa. W szkolnictwie
wyższym ten trend poszedł w kierunku maszyn dydaktycznych. Programowanie liniowe jest
dobrym sposobem do realizacji ogniwa podsumowującego lekcję i do powtórzenia kilku
38
lekcji. Skinner opierał konstrukcję tego programu na przypominaniu.
Cechy programowania liniowego
-
należy podzielić cały materiał nauczania na najmniejsze jednostki treściowe, tj.
kroki, dawki, porcje, tzw. mikroinformacje
-
w ramach mikroinformacji należy pozostawić lukę do uzupełnienia przez ucznia,
przy czym luka ta ma się znajdować w merytorycznym punkcie ciężkości
przekazywanych informacji (jeśli program ma charakter uczący, luka jest jedna,
gdy repetycyjny, luk może być więcej)
-
uczeń samodzielnie konstruuje odpowiedzi oparte na przypominaniu,
odtwarzaniu z pamięci opanowanych informacji
-
uczeń wypełnia luki i uzyskuje natychmiastową informację o poprawności
odpowiedzi
-
uczniowie przychodzą w indywidualnym tempie przez wszystkie dawki
informacji
-
stopniowo ograniczane są wskazówki naprowadzające
-
treści ważne lub trudne powtarzane są w różnych ujęciach w kilku kolejnych
ramkach programu
W przypadku programu liniowego realizowana jest zasada indywidualizacji, ale tylko co do
tempa, a nie treści programu. Każdy uczeń musi przejść przez wszystkie ramki programu. W
programie tym występuje operatywne warunkowanie (nagroda za dobrą odpowiedź) i proces
samooceny.
Przebieg procesu uczenia się treści zaprogramowanych liniowo
a) uczeń podlega działaniu uporządkowanego ciągu bodźców (dawek informacji)
b) uczeń reaguje na nie w określony sposób (odpowiedni)
c) reakcje te są wzmacniane pozytywnie lub negatywnie przez porównanie z
odpowiedziami podanymi w tekście programu
d) uczeń, czyniąc mało błędów, utrwala właściwe reakcje
e) uczeń zdobywa wiedzę małymi krokami
Ciągłe powtarzanie danych treści przy małej ilości popełnianych błędów sprzyja utrwalaniu
wiedzy.
39
Podstawowe sekwencje programu liniowego obejmują następujące elementy
informacja (jednostka tekstowa) è
zadanie – operacja (test luk) è
sprzężenie zwrotne
(poróżnianie z prawidłową odpowiedzią) è
uświadomienie błędu è
sterowanie dalszymi
czynnościami
Krytyka programowania linowego – Croder
-
ogranicza proces uczenia się do przypominania
-
podział na mikroinformacje nie sprzyja całościowemu ujęciu treści, więc dawki
należy zwiększyć
-
przy wypełnianiu luk uczeń może zapamiętać błędną odpowiedź
-
program nie realizuje w pełni zasady indywidualizacji, bo odnosi się tylko do
indywidualizacji tempa, a nie treści
-
podręczniki są jednorazowego użytku
Metoda programowania rozgałęzionego
Polega na tym, że w zależności od tego, jaką uczeń wybierze odpowiedź, inna jest jego droga
poruszania się po programie. Jest to indywidualizacja zarówno tempa, jak i treści. Zamiast
wypełniania luk stosuje się wybór odpowiedzi. Liczba wariantów wyboru może być różna.
Proponuje się, aby minimalna ilość wariantów wynosiła 3, a optymalna 5. Program
rozgałęziony składa się z ramki informacyjnej, do której konstruuje się pytania z wariantami
odpowiedzi.
Założenia programu rozgałęzionego
-
wybór odpowiedzi na pytanie spośród oferowanych wariantów wymaga
większego wysiłku intelektualnego niż wypełnianie luk
-
dawki informacji są większe niż w programie liniowym – znaczne porcje
-
wybór odpowiedzi wytycza drogę poruszania się ucznia po programie
-
pytanie formułowane do podstawowych informacji powinny być tak
skonstruowane, aby
-
sprawdzały stopień opanowania materiału
-
zapewniały utrwalanie potrzebnych wiadomości
-
odsyłały do ramek korekcyjnych, poszerzających, względnie uzupełniających
-
zmuszały do aktywnej postawy
40
-
wyzwalały pozytywną motywację
Program o charakterze repetycyjnym powinien zawierać dużo ramek utrwalających. Program
uczący zaś powinien mieć dużo ramek poszerzających, informacyjnych, a program kontrolny
dużo ramek korekcyjnych.
Struktura i cechy ramek
-
każda ramka musi mieć swój numer
-
każda ramka musi zawierać instrukcje sterującą wskazującą sposób poruszania
się (do jakiej ramki przejść)
-
w każdej następnej ramce musi nastąpić powtórzenie odpowiedzi i wyjaśnienie
dlaczego odpowiedź jest zła – merytoryczna ocena odpowiedzi
-
w zależności od odpowiedzi następuje odesłanie do ramki poszerzającej,
uzupełniającej, korekcyjnej
-
w ramce zawiera się wskazówki do dalszej samodzielnej pracy
Odpowiedzi mogą być dobre, poprawne niepełne, poprawne, właściwe, złe.
Metoda programowania mieszanego
Programowanie mieszane zwane jest również szelfickim. Łączy w sobie elementy
programowania liniowego i rozgałęzionego. Jego twórcami są Anglicy. W Polsce zajmowano
się odmianą tego programowani – programowaniem blokowym, który bazuje na blokach, a
nie na dawkach, porcjach. Twórcą programowania blokowego był profesor Uniwersytetu
Warszawskiego W. Okoń. Wykorzystuje ono metody problemowe, łączy metody
problemowe z programowanymi.
Program mieszany stosuje zarówno małe jak i większe dawki informacji, zarówno teksty z
lukami jaki i inne typy zadań sprawdzających.
Procedura programowania treści
Etapy
Czynności
Wybór
tematu
-
określenie przybliżonego czasu realizacji
-
sprecyzowanie celów lekcji
-
podjęcie decyzji czy program wymagać będzie od uczniów określonego
algorytmu czynności, czy poszukiwań heurystycznych
Przygoto
wanie
-
analiza tekstu konwencjonalnego
-
uzupełnienie tekstu brakującymi regułami czy przykładami
41
treści
-
wykrywanie istotnych elementów treści i zachodzących między nimi
związków
Przygoto
wanie
program
u
-
ujęcie całości materiału w formę poszczególnych jednostek
treściowych głównych i korektywnych
-
opracowanie zadań sprawdzających
-
opracowanie instrukcji dla uczniów
Weryfika
cja
przedemp
i-ryczna
-
kontrola poprawności programu za pomocą pytań
-
czy instrukcja dla ucznia zawiera wystarczające i
zrozumiałe dane?
-
Czy program zapewnia osiągnięcie celów?
-
Czy rodzaj programowania jest właściwy?
-
Itp.
Weryfika
cja
empirycz
na
-
Sprawdzenie programu w pracy z pojedynczymi uczniami
-
Dokonanie korekty w oparciu o błędy uczniów i ich wypowiedzi na
temat programu
-
Wykorzystanie programu w pracy zawodowej
Nauczanie ogólnie można podzielić na
1. nauczanie podające – całkiem nowy materiał, który w całości podaje nauczyciel
2. nauczanie problemowe (poszukujące) – rozwiązywanie przez ucznia problemów, co
wzmaga jego aktywność
3. nauczanie programowane – nauczyciel układa program, w którym materiał podzielony
jest na porcje
Porównanie
Nauczanie podające
Nauczanie problemowe
Nauczanie programowane
1. Materiał nauczania
przekazywany jest w
gotowej
postaci.
Nauczyciel zwraca
uwagę
przede
wszystkim
na
program,
który
jednakże przesłania
mu uczniów.
2. W przekazie ustnym
1. Nowe wiadomości
uzyskują uczniowie za
pośrednictwem
rozwiązywania
problemów
teoretycznych
i
praktycznych.
2. W
toku
rozwiązywania
1. Materiał nauczania
przekazywany jest w
sposób zmuszający
ucznia do stałej
aktywności. Punktem
centralnym się uczący
się podmiot.
2. Materiał jest tak
programowany, że
42
czy podręcznikowym
powstają luki i
trudności
spowodowane m.in.
czasowym
wyłączaniem
się
ucznia z procesu
dydaktycznego.
3. Tempo nauczania i
uczenia
się
dostosowane jest do
uczniów słabszych,
średnich lub dobrych.
4. Kontrola wyników
nauczania
jest
częściowa i nie
stanowi organicznej
części
procesu
podawania wiedzy.
5. Nie ma możliwości
zapewnienia
wszystkim uczniom
pełnych wyników
nauczania,
ale
wiadomości zdobyte
tą drogą uczniowie
wykorzystują
zazwyczaj łatwo.
problemu uczący się
musi
pokonywać
wszystkie przeszkody,
a jego aktywność i
samodzielność osiąga
najwyższy poziom.
3. Tempo uczenia się
jest zależne od ucznia
lub grupy uczniów.
Uczniowie
słabsi
zyskują dzięki pracy z
grupą.
4. Większa aktywność
uczniów i rozwój
pozytywnych
nawyków uczenia się
zmniejsza potrzeby
kontroli.
5. Efekty nauczania są
stosunkowo wysokie.
Uczniowie zdobywają
dużo wiadomości,
łatwo stosują je w
różnych sytuacjach.
Jednocześnie
rozwijają zdolności
poznawcze
i
zainteresowania.
aby pójść dalej, uczeń
musi
pokonać
wszystkie przeszkody,
luki.
3. Tempo uczenia się
jest w całości zależne
od ucznia, bowiem
pracuje
on
indywidualnie.
4. Kontrola
jest
całkowita. Stanowi
nieodłączną część
uczenia
się.
Warunkuje dalsze
opanowywanie
materiału.
Ze względu a systematyczną
kontrolę efekty nauczania są
stosunkowo wyższe, ale
umiejętność stosowania
opanowanych wiadomości nie
jest zbyt wysoka.
Proces kontroli i oceny wyników nauczania ma za zadanie
-
sprawdzenie stopnia opanowania wiedzy
-
ocenę stopnia osiągnięcia umiejętności
-
ocenę samego siebie
43
-
wychwycenie braków
Głównym celem procesu kontroli i oceny jest orientacja w zakresie stopnia opanowania
materiału nauczania i określonym umiejętności oraz wykrycie i usunięcie zauważonych
braków.
Wewnątrzszkolny system oceniania zatwierdza rada i dyrektor szkoły. To oni ustalają
kryteria ocen. Każda ocena musi być jawna i uzasadniona, motywowana. O sposobie
oceniania mówi się na początku pracy z uczniami. System oceniania musi być uzgodniony z
uczniami i rodzicami. Nauczyciel musi podać formy sprawdzana wiedzy i terminy kontroli do
wiadomości uczniów. Musi się później konsekwentnie tych terminów trzymać. Pod żadnym
pozorem nie można zmieniać form kontroli (tylko w wyjątkowych sytuacjach).
Kontrola i ocena to nie są pojęcia tożsame. Kontrola może występować bez oceny, ocena
natomiast bez kontroli nie istnieje. Ocena nie musi być wynikiem kontroli, ale może. Proces
kontroli i oceny jest ostatnim ogniwem procesu nauczania, ale może występować w innym
miejscu.
Funkcje kontroli i oceny w procesie dydaktycznym
-
Dydaktyczna – polega na stwarzaniu uczniom okazji, możliwości do
uzupełnienia i doskonalenia efektów własnej pracy. Uczeń w czasie kontroli i
oceny powinien się jeszcze czegoś nauczyć. Nauczyciel najpierw powinien zadać
pytanie, a potem wywoływać ucznia do odpowiedzi. Żadne postawione przez
nauczyciela pytanie nie może pozostać bez odpowiedzi. Jeśli dany uczeń nie wie,
odpowiadają inni z klasy. Ostatecznie odpowiada sam nauczyciel.
-
Diagnostyczna – pozwala na ocenę postępów poszczególnych uczniów, a tym
samym indywidualizuje proces nauczania. Kontrola na początku pracy z klasą
pozwala nauczycielowi zorientować się, co uczniowie potrafią. Oceny z takiej
kontroli nie są wpisywane do dziennika. Jest to tylko informacja dla nauczyciela.
Nie należy jednak uczniom mówić, że oceny nie będą wpisywane, należy tylko
zapowiedzieć sprawdzian wstępny.
-
Selekcyjna – umożliwia dobór kandydatów, np. do szkół średnich, na studia, itp.
To także końcowa klasyfikacja, dokonanie hierarchizacji uczniów.
-
Wychowawcza – aktywizuje uczniów i przyczynia się do rozwoju umiejętności
44
samokontroli – wpływanie na system motywacyjny
-
Metodyczna – dotyczy nauczyciela i polega na weryfikacji jego pracy z
uczniami. Pozwala stwierdzić, czy opanowanie materiału odbywa się zgodnie z
rozkładem programowym.
-
Prognostyczna – polega na możliwości przewidywania szans poszczególnych
uczniów, ich rozwoju.
-
Psychologiczna – powiązana z funkcją wychowawczą. Dotyczy aspektu kar i
nagród – ocena pozytywna to nagroda, a negatywna to kara.
-
Społeczna
Oceniać można
•
sprawiedliwie – biorąc pod uwagę wkład pracy, aktywność, uczestnictwo na
zajęciach, w ten sposób ocenia się na poziomie szkoły średniej i przy wystawianiu
ocen końcowych
•
obiektywnie – biorąc pod uwagę tylko wyniki testu dydaktycznego, poziom wiedzy,
bez żadnych innych czynników, w ten sposób ocenia się na studiach i w przypadku
ocen cząstkowych
Niedoskonałości procesu kontroli i oceny
•
brak orientacji nauczyciela co do faktycznego stanu osiągnięć ucznia (zaniżanie i
zawyżanie ocen)
•
jednostronność w przekazywaniu treści
•
niejednoznaczność w traktowaniu poszczególnych partii materiału
•
nieuwzględnienie właściwości charakterystycznych dla przedmiotu
•
niesystematyczność (sporadyczność) procesu kontroli i oceny
•
utożsamianie kontroli z oceną
•
nauczyciel nie uczy uczniów samokontroli i samooceny
•
niewłaściwe przeprowadzenie procesu – odpytywanie z ostatniej lekcji, brak
zapowiedzi kontroli i oceny, zmiana ich terminów, źle zaplanowane lekcje
powtórzeniowe lub ich brak, niewłaściwie przygotowane pytania w procesie kontroli i
oceny
•
niedocenianie lub przecenianie kontroli i oceny
45
Wykorzystywane w zaj?ciach typu praktycznego
Dotycz? tre?ci bardziej teoretycznych
Rodzaje procesu kontroli i oceny
Kontrola i ocena całościowa – na koniec roku szkolnego, a przede
wszystkim wtedy, gdy uczeń opuszcza szkołę – dotyczy absolwentów.
Kontrola i ocena w trakcie procesu nauczania – uczenia się – podczas
każdej lekcji, na koniec semestru, roku szkolnego, partii materiału.
Kontrola i ocena o charakterze selektywnym – na koniec roku
szkolnego.
Metody kontroli i oceny
Przepytywanie ustne
Prace pisemne
Zadania i prace dydaktyczne
Obserwacja uczniów w toku pracy
Przepytywanie ustne
Najbardziej rozpowszechnione, wykorzystywane do kontroli bieżącej,
okresowej i końcowej.
Pozwala zorientować się, ustalić, w jakim stopniu uczniowie opanowali
materiał z poprzedniej lekcji, co uczniowie zapamiętali, co właściwie
skojarzyli, jaki jest zakres opanowania treści z tematu, działu,
przedmiotu.
W semestrze każdy uczeń powinien być odpytany dwukrotnie.
To indywidualna rozmowa nauczyciela z uczniem lub względnie
dwoma lub trzema uczniami. Uczniów odpytuje się w obecności innych
uczniów, a nie w sytuacjach sam na sam, po lekcjach. Odpytywanie
może więc być indywidualne lub grupowe, przy czym odpytywanie
grupowe nie może sprowadzać się do dopowiadania odpowiedzi
innych.
Odpytywanie nie może blokować wiedzy poprzez stres, strach.
Ważne jest przygotowanie się nauczyciela w zakresie formułowania
konkretnych pytań, za pomocą których przepytywanie ustne się
odbywa.
Pytania muszą spełniać pewne wymogi
-
zrozumiałe, poprawne pod względem językowym
46
-
dotyczące nie tylko konkretnych faktów, pojęć, ale także uogólnień, porównań,
charakterystyk, wnioskowań, abstrahowania
-
powinny być dostosowane do indywidualnych możliwości ucznia
-
mogą być przygotowane na kartkach i zadawane bezpośrednio (aspekt
indywidualności) lub losowane przez uczniów (brak aspektu indywidualności), ale
mogą tez być formułowane w trakcie procesu kontroli i oceny
Zadania i prace praktyczne
-
Służą do oceny umiejętności praktycznych związanych z wykonywaniem danego
zawodu.
-
Są wykorzystywane w czasie trwania zajęć (instruktaż indywidualny lub
zbiorowy) albo po jakimś czasie.
-
Pozwalają zorientować się w wykorzystywaniu przez uczniów wiedzy
teoretycznej do zadań praktycznych.
-
Można je połączyć z obserwacją ucznia w czasie zajęć – notowanie
popełnianych błędów, chwalenie za dobre wykonanie. Obserwacja taka
prowadzona jest na bieżąco w trakcie zajęć praktycznych.
Prace pisemne
-
Stosowane po przerobieniu partii materiału lub działu.
-
Mają formę prac klasowych, domowych semestralnych, a w szkołach
zawodowych także prac dyplomowych.
-
Prace te wymagają przygotowania tematów oraz wskazówek dotyczących ich
opracowania w zależności od możliwości i potrzeb uczniów.
-
Można tu także zaliczyć referaty.
-
Prace pisemne wymagają oddzielnego omówienia, jest możliwość wzglądu do
nich, można je oddać lub też nauczyciel może je przechowywać.
-
Negatywnie ocenione prace pisemne muszą być poprawione.
Praca domowa ucznia jako forma procesu kontroli i oceny.
Cele każdej pracy domowej
-
sprzyja opanowaniu treści realizowanej lekcji
47
-
sprzyja utrwalanie treści
-
pobudza aktywność
-
wdraża ucznia do pracy samodzielnej
Pracę domową należy zawsze zapisać. Sposoby zadawania pracy domowej
-
mechaniczny, np. proszę zrobić zadanie ze strony…, proszę przeczytać…
-
z objaśnieniem – przedstawienie zagadnienia, problemu, ale bez szczegółowych
informacji
-
ze wskazówkami sterującymi – przedstawienie krok po kroku, co uczeń ma
zrobić (algorytm postępowania)
Rodzaj pracy domowej zależy od stopnia trudności zadania, od celu i od tego, czy zadanie jest
nowe, czy nie. Zadanie domowe może polegać na pracy z książka, na uczeniu się na pamięć,
na rozwiązywaniu problemów, na ćwiczeniu, na pisaniu referatu, pracy seminaryjnej. Sposób
wykonania może być indywidualny, grupowy lub zbiorowy.
Zadanie można zadawać
-
na początku lekcji w formie zapowiedzi
-
w formie realizacji nowych treści
-
w kombinacji ogniw – początkowe z realizacją treści, realizacji treści z utrwalanie, itp.
-
w końcowej fazie lekcji
Rodzaje prac domowych
-
prace polekcyjne – służą utrwalaniu wiedzy
-
prace uzupełniające – służą poszerzanie, pogłębianiu wiedzy i umiejętności
-
praca przedlekcyjne – służą przygotowaniu do kolejnego tematu
Metoda testu dydaktycznego
Test wykorzystywany jest w badaniach psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych.
Test dydaktyczny jest narzędziem pomiaru, które ma zobiektywizować proces kontroli i
oceny. Autorem testu dydaktycznego jest indywidualny nauczyciel. Testy dydaktyczne będą
jednakowe dla wszystkich uczniów na różnym szczeblu kształcenia. Testy dydaktyczne różnią
się od zestandaryzowanych tym, że te drugie są najpierw przebadane na dużej próbie.
48
Test dydaktyczny jest to próba identyczna dla wszystkich kontrolowanych uczniów ze ściśle
określoną metodyką pomiaru i przeprowadzana w tych samych warunkach i w tym samym
czasie.
Podstawowe cechy testu dydaktycznego – wymagania, które test musi spełniać
-
jednakowy jest czas i warunki przeprowadzania kontroli.
-
pytania są jednakowe dla wszystkich. Test może jednak realizować zadanie
indywidualizacji i wtedy pytania nie są jednakowe dla wszystkich, a uczniów
grupuje się pod kątem zdolności.
-
wynik testu jest wynikiem pracy samodzielnej każdego ucznia i to jest
podstawowy przedmiot oceny.
-
musi być zastosowana ta sama metodyka pomiaru – test bazuje na określonym
sposobie oceniania, np. każdemu zadaniu przypisuje się określoną wartość
punktową, która może brać pod uwagę stopień ważności pytania, jego trudność,
zakres materiału (czy wykracza poza niego, czy nie), stopień złożoności itd.
Sposób oceniani musi być zgodny z wewnątrzszkolnym systemem oceniania.
Etapy konstrukcji testu dydaktycznego
-
określenie zakresu
-
sformułowanie celów
-
wybór rodzaju pytań testowych
-
ułożenie pytań testowych – układ systematyczny, chyba
że test bada operatywność ucznia
Przy budowie testu należy określić, co ten test ma badać i mierzyć, jaki rodzaj wiedzy i
umiejętności ma badać. Do każdego celu testu należy skonstruować cele poznawcze i
kształcące. Trzeba również ustalić punktację. Musi ona uwzględniać stopień ważności
skonstruowanego zadania w sensie przydatności i stopnia trudności. Każdemu zadaniu
testowemu należy przyporządkować czas (czas potrzebny nauczycielowi na rozwiązanie
zadania razy 2). Test pełni funkcje dydaktyczną, wychowawczą, selektywną, merytoryczną.
Test może być powtarzany, ale niezbyt często. Testy nadają się do kontroli bieżącej. Nie
nadają się do selekcji, gdy mają, np. zdecydować o promocji do następnej klasy. Test
dydaktyczny może być ustny, pisemny, praktyczny.
49
Czynności, jakie należy wykonać przy konstruowaniu testu:
1. Planowanie testu – dotyczy planowania całości i ustalenie proporcji zadań ze
względu na treść i efekty kształcenia. Ustalenie właściwej proporcji zadań testowych
jest możliwe w wyniku szczegółowej analizy zmierzającej w dwóch kierunkach
ustalenie zakresu materiału nauczania i uporządkowanie wiadomości według stopnia
ważności
określenie, co uczeń powinien pamiętać, rozumieć, umieć, dokonując operacjonalizacji celów
2. Konstrukcja testu
-
Rubryka 1 – zasadnicze elementy treści stanowiące względnie odosobnione
jednostki, których opanowanie ma badać konstruowany test
-
Rubryka 2 – konkretne czynności, które w wyniku pracy nad danym elementem
treści uczeń powinien umieć wykonać
-
Rubryka 3 – wybór odpowiedniego rodzaju zadania testowego
-
w celu sformułowania odpowiedzi uczniowie powinni wykonać
przewidzianą w planie testu czynność (przypomnienie, rozpoznanie,
zastosowanie treści w sytuacjach)
-
w ocenie testu winny być uwzględniane tylko czynności przewidziane w
planie testu
-
język zadań musi być ścisły, precyzyjny, jednoznaczny, dostosowany do
poziomu nauczania
-
Rubryka 4 – przyporządkowanie określonej ilości punktów
-
Rubryka 5 – czas na wykonanie zadania
3. Analiza testu
zaraz po skonstruowaniu testu
po przeprowadzeniu testu
Jeśli żaden uczeń nie odpowiedział na dane pytanie testowe, to może to oznaczać, iż:
-
temat został pominięty
-
temat został źle wytłumaczony
-
pytania są źle skonstruowane – niezrozumiałe albo za trudne
Jeśli wszyscy uczniowie odpowiedzieli na pytanie, to może to oznaczać, iż:
-
jest ono zbyt łatwe
-
dotyczy celu podstawowego – wszyscy bardzo dobrze go zrozumieli
50
Formy sprawdzania wiadomości (ustne, pisemne, testowe) omawiane są z uczniami na
początku roku. Na pierwszej lekcji należy powiedzieć, za co uczniowie będą oceniani, że nie
ma możliwości poprawiania ocen na koniec semestru, a ocena i kontrola są systematyczne.
System oceniania i kontroli musi być przedstawiony rodzicom na pierwszym zebraniu i przez
nich zatwierdzony. Każda ocena powinna być jawna i uzasadniona. Ocena i kontrola powinny
być systematyczne, a nie tylko pod koniec semestru. Uczeń ma prawo wzglądu do swoich
prac. Ocena musi być uzasadniona.
Ocenianie to wartościowanie wiedzy i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań
programowych. Ocena przybiera najczęściej postać stopnia, ale może być też wyrażona przez
opis, aprobatę lub dezaprobatę, plus lub minus, recenzję, itp. Ocena może być alternatywna.
Spełnia wtedy funkcję selekcyjną wyrażoną przez określenia „osiągnął – nie osiągnął” i
kwantytatywną określającą w sposób ilościowy stopień osiągnięcia zamierzonego celu.
Liczba ocen zależy od liczby godzin, liczby uczniów, rodzaju przedmiotu (teoretyczny,
praktyczny). Minimum ocen to ocena ustna (konieczna), testowa lub z pracy pisemnej, z
pracy domowej, z zeszytu i za aktywność.
Podstawowe rodzaje ocen zależnie od jej miejsca, czasu, funkcji
1. diagnostyczna – poprzedza rozpoczęcie procesu nauczania i uczenia się, ma na celu
określenie poziomu intelektualnego klasy i poszczególnych uczniów
2. formatywna – wyraża stopień realizacji założonych celów w aspekcie danej jednostki
metodycznej, danej jednostki lekcyjnej lub danego ćwiczenia
3. sumatywna – określa stopień opanowania wiedzy i umiejętności całych partii
materiału z danego zakresu (większa dawka materiału, np. semestralna, roczna)
4. alternatywna – czy uczeń osiągnął umiejętność, czy nie, czy opanował materiał, czy
nie
5. kwantytatywna – określa w sposób ilościowy stopień osiągnięcia danego celu
Kryteria oceniania
1. ogólne – wyrażające stopień i podane w ogólnych hasłach programowych, to
minimum programowe
-
zrozumienie i stopień opanowania danej teorii, zagadnienia
-
znajomość podstawowych definicji, faktów, pojęć
51
-
umiejętność zastosowania wiedzy
-
umiejętność rozwiązywania zadań, problemów
2. szczegółowe – dotyczące specyfiki poszczególnych przedmiotów, konkretnego
przedmiotu na konkretnym szczeblu kształcenia, rozwijające kryteria ogólne w
stosunku do danych treści, tworzone przez nauczyciela
Kierowanie pracą samodzielną ucznia
Praca samodzielna ucznia to praca w domu, ale także praca w ramach lekcji z książką lub
przygotowanymi materiałami. Nauczyciel do każdej pracy samodzielnej musi opracować
wskazówki sterujące.
Kierowanie pracą samodzielną ucznia przez nauczyciela składa się z 2 etapów
Etap I – przygotowanie nauczyciela do kierowania pracą samodzielną uczniów
-
analiza celów, realizacji których ma służyć praca samodzielna oraz sposobów ich
osiągnięcia
-
rozpatrzenie możliwości czasowych i intelektualnych uczniów
-
wybór konkretnych zadań do realizacji w toku pracy samodzielnej
W praktyce etap ten dotyczy czasu przygotowania się do pracy. Na pierwszych zajęciach
organizacyjnych nauczyciel musi podać, jakie treści będą omawiane, a później w ciągu roku
szkolnego ciągle o nich przypominać.
Etap II – sterowanie przez nauczyciela pracą samodzielną uczniów
Sterowanie przez nauczyciela
Samosterowanie przez ucznia
1. zapoznanie ucznia z
konkretnymi zadaniami
pracy
samodzielnej
podczas lekcji z danego
przedmiotu
1. zapoznanie się ucznia z
celami pracy samodzielnej
2. organizowanie
pracy
samodzielnej
-
zapoznanie z celami pracy
-
wskazanie jej zakresu
-
określenie wymagań i czasu
2. organizowanie
pracy
własnej
-
zaplanowanie pracy, opracowanie jej
harmonogramu
-
organizacja życia osobistego,
52
wykonania
społecznego, itp.
3. Wdrażanie do
-
Rytmiczności i wytrwałości
-
Odpowiedzialności za wykonaną
pracę
3. Systematyczne, wytrwałe i
rytmiczne
wykonanie
pracy, wykonanie jej
samodzielnie
4. kontrola wzbudzająca
samokontrolę nastawiona
na
-
wskazanie na ile samodzielna praca
zrealizowała założony cel
-
zapoznanie z organizowaną przez
uczniów pracą samodzielną i jej
przebiegiem
4. wyciągnięcie wniosków z
kontroli i samokontroli
-
wniesienie uzupełnień i poprawek
-
organizacja pracy samodzielnej i jej
przebiegu
Czynniki mające wpływ na uczenie się mogą mieć charakter wewnętrzny (elementy sfery
osobowości) lub zewnętrzny. Mogą nimi być, np. czas, wiedza, kojarzenie, koncentracja, itp.
Czynniki warunkujące efektywne uczenie się
1. Czynniki związane bezpośrednio z osoba ucznia
Cechy rozwojowe
-
ludzie młodzi uzyskują lepsze wyniki w sytuacjach nowych i niezbyt
skomplikowanych
-
w sytuacjach, w których można wykorzystać uprzednio zdobyte doświadczenie, lepsze
rezultaty osiągają osoby starsze
Cechy indywidualne
-
inteligencja – im wyższa, tym większa zdolność uczenia się
-
zdolności specjalne – warunkują lepsze rezultaty w niektórych dziedzinach
-
zainteresowania – przejawiające się określonymi treściami, do ukierunkowywania
działań
-
nastawienie – wybiórcza koncentracja na pewnych treściach, dzięki czemu
spostrzeżenia są bogatsze i dokładniejsze
-
aspiracje, motywy – oczekiwania w zakresie osiągnięć i czynniki pobudzające do
działania w tym kierunku
2. Czynniki związane z sytuacją uczenia się
Poprzedzające uczenie się
53
-
aktualny stan organizmu, stopień zmęczenia
-
transfer – wpływ efektów uczenia się wcześniejszego na późniejsze (negatywy,
pozytywy)
Działające w trakcie uczenia się
-
sposoby zapoznawania się z nowym materiałem
-
stosowane środki
-
warunki zewnętrzne, w jakich odbywa się uczenie się
Następujące po uczeniu się
-
odpoczynek, który sprzyja utrwalaniu przyswojonego materiału
-
ułatwianie lub hamowanie retroaktywne – wpływ późniejszego uczenia się na
poprzednie
-
przerwy czasowe – poznanie nowych treści po utrwaleniu poprzednich
3. Czynniki związane z osobą nauczyciela
Zainteresowanie młodzieżą jako przedmiotem jego oddziaływania
-
dostrzeganie w młodzieży specyficznego tworzywa będącego przedmiotem
oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych
Poczucie odpowiedzialności za wyniki tego oddziaływania
-
wiara w skuteczność oddziaływań wychowawczych
-
ingerencja w zachowanie młodzieży w każdym przypadku niewłaściwego jej
postępowania
Umiejętność pedagogicznego postępowania
-
uwzględnianie indywidualnych właściwości rozwojowych młodzieży
-
wrażliwość
-
dostosowanie postępowania do zmieniającej się sytuacji dydaktyczno –
wychowawczej
Autorytet
-
głęboka wiedza, kwalifikacje, życzliwość, zainteresowanie młodzieży, itp.
Dyrektywy efektywnego uczenia się
-
Uczący się odbiera tylko część przekazywanych informacji w zależności od ich treści,
porównania z dotychczasową wiedzą oraz zasobu posiadanej wiedzy.
-
Odbiór informacji zależy w znacznym stopniu od sposobu jej przekazania – kto, gdzie,
kiedy ją przekazuje.
-
Część przyswojonych informacji w zależności od treści i nastawienia emocjonalnego
54
ulega z czasem deformacji i zapomnieniu. Procesy zapominania dokonują się szybciej
w pierwszym okresie po przyswojeniu informacji i w przypadku tzw. uczenia się
mechanicznego.
55