plik

Problematyka wykładów

1. Przedmiot dydaktyki.

2. Zadania dydaktyki.

3. Dydaktyka ogólna jako dział pedagogiki.

4. Podstawowe pojęcia dydaktyki.

5. Funkcje dydaktyki – diagnostyczna, instrukcyjna, techniczna.

6. Cele nauczania i uczenia się – ogólne i szczegółowe.

7. Program i plan nauczania.

8. Struktura procesu nauczania i uczenia się – ogniwa lekcji w różnych tokach lekcji –

podającym i poszukującym.

9. Zasady nauczania.

10. Metody nauczania – pojęcie i klasyfikacja:

metody oparte na słowie (opis, opowiadanie, pogadanka, wykład, dyskusja, praca

z książką),

metody oparte na obserwacji (pokaz z objaśnieniem przedmiotu, demonstracja

procesu, pomiar),

metody oparte na działaniach praktycznych (ćwiczenie, instruktaż wstępny,

bieżący i końcowy),

metody problemowe (odkrywcze, aktywizujące, nauczania programowanego, gdy

dydaktyczne).

11. Użyteczność i dobór metod.

12. Proces kontroli i oceny wyników nauczania – funkcje, rozdaje, metody, zasady i kryteria

oceniania.

13. Kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się uczniów.

Problematyka ćwiczeń

1. Próba obiektywizacji celów kształcenia. Taksonomia celów kształcenia. Wartościowanie

celów kształcenia dla sfery poznawczej, kształcącej i wychowawczej. Formułowanie

celów lekcji dla dowolnie wybranych tematów.

2. Strategie dydaktyczne jako wyznacznik struktury różnych typów lekcji.

3. Dobór pożądanych układów ogniw procesu nauczania, uczenia się do sprecyzowanych

celów lekcji.

4. Możliwość realizacji różnych zasad nauczania na przykładzie wybranych tematów lekcji.

5. Opracowanie scenariusza zajęć poświęconych realizacji różnych treści i różnych metod.

6. Konstrukcja fragmentów programowania, lekcji programowanych.

7. Konstrukcja testu dydaktycznego.

Dydaktyka - teoria nauczania i uczenia się (traktowane łącznie), jeden z podstawowych

działów pedagogiki ogólnej, zajmuje się celami, treściami, metodami, środkami

dydaktycznymi oraz zasadami i formami dydaktycznymi (organizacyjnymi) procesu uczenia

się, to system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących zjawisk, zależności i

prawidłowości nauczania i uczenia się oraz sposobów analizy i przekształcania tych zjawisk

Dydaktyka pełni 2 funkcje:

diagnostyczną – dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu badań

instrumentalno – techniczną – zajmuje się warunkami, metodami, środkami dydaktycznymi

służącymi realizacji celów

Funkcje te dydaktyka może pełnić w odniesieniu do wszystkich lub do poszczególnych

przedmiotów. W pierwszym przypadku jest to dydaktyka ogólna, w drugim mówi się o

dydaktykach szczegółowych (metodykach nauczania konkretnych przedmiotów na

konkretnym szczeblu nauczania).

Przedmiot dydaktyki stanowi proces nauczania, uczenia się, na który składają się czynniki,

warunki i rezultaty.

Cele kształcenia i wychowania – określa się z jednej strony ogólne cele kształcenia, a z

drugiej strony wymogi związane z przygotowaniem uczniów do wykonywania określonego

rodzaju pracy zawodowej.

Cele kształcenia
Ogólnego

Zawodowego

1. Zaznajomienie uczniów z podstawami

usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie,

społeczeństwie, technice i kulturze

2. Rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych

3. Kształtowanie naukowego poglądu na świat

4. Wdrażanie do samokształcenia –

1. Wyposażenie uczniów w wiedzę

ogólnozawodową

specjalistyczną niezbędną do

wykonywania przyszłego zawodu

2. Wyrobienie umiejętności i

sprawności

manualnych

systematycznego uzupełniania wiedzy i

umiejętności w drodze świadomego uczenia się

pozaszkolnego

5. Zaznajomienie uczniów z naukowymi

podstawami produkcji i organizacji pracy w

zakresie najważniejszych dziedzin

niezbędnych do wykonywania

przyszłego zawodu

Kształtowanie postaw ideowo –
moralnych i cech niezbędnych w
stosunkach międzyludzkich i
współdziałaniu w pracy

Realizacja tak ogólnie sformułowanych celów jest podstawą do formułowania konkretnych

celów każdej jednostki lekcyjnej w ramach każdego przedmiotu. Umiejętne formułowanie

celów lekcji jest najważniejsze. Cele lekcji determinują dobór treści, metod, środków, zasad,

form organizacyjnych lekcji.

Każdy przedmiot nauczania spełnia 3 funkcje

ogólnozawodową

specjalistyczną

wychowawczą

Wpływają one na proces operacjonalizacji celów w ramach każdej jednostki lekcyjnej. Cele

formułuje nauczyciel w oparciu o zasadę hierarchizacji celów i precyzyjności formułowania

celów.

3 kategorie celów

1. cele poznawcze – co uczeń powinien znać, wiedzieć? (konkretna przekazywana wiedza,

treści)

2. cele kształcące – co uczeń powinien umieć? (kształtowanie umiejętności, bazują na celach

poznawczych, mają naturę intelektualną lub praktyczną))

3. cele wychowawcze – o czym uczeń powinien być przekonany? (kształtowanie postaw,

osobowości)

Nauczyciel na każdej jednostce lekcyjnej musi zrealizować wszystkie 3 kategorie celów.

Cele każdej lekcji
Ogólne

Szczegółowe

 Wyznaczają

perspektywę

pracy

dydaktycznej w dłuższym wymiarze

 Konkretne, dotyczące opanowania

szczegółowych wiadomości i

czasowym.

 Wiążą się z lekcjami wcześniejszymi oraz

z tymi, które będą realizowane w dalszej

kolejności.

 Decydują więc o ciągłości procesu

dydaktycznego.

umiejętności przez uczniów oraz

określonych cech osobowości.

 Ich realizacja przyczynia się do

osiągnięcia celów ogólnych.

Taksonomia celów nauczania wg Blum’a
Poziom

Kategoria

Typy czynności ucznia

I. Wiadomości

(cele

poznawcze)

A. Zapamiętywanie

wiadomości

a) gotowość do przypomnienia sobie

pewnych terminów, faktów, praw i teorii

naukowych, zasad działania

b) elementarny poziom zrozumienia

B. Zrozumienie

Wiadomości

a) przedstawienie wiadomości w innej formie, niż

były zapamiętane

b) uporządkowanie i streszczenie

c) powiązanie z innymi wiadomościami

d) wykorzystanie do wnioskowania

II.

Umiejętności

(cele

kształcące)

Stosowanie

wiadomości

w sytuacjach

typowych

a) praktyczne posługiwanie się wiadomościami wg

podanych wzorów

Stosowanie

wiadomości

w sytuacjach

problemowych

a) formułowanie problemów

b) dokonanie analizy i syntezy nowych zjawisk

c) formułowanie planu działania

d) tworzenie oryginalnych przedmiotów

e) wartościowanie przedmiotu wg pewnych

kryteriów

Algorytm postępowania przy konkretyzacji celów lekcji

1. Opisanie procedury konkretyzacji celów – opisanie elementów każdego z układów celów

lekcji, przy czym za podstawowe nauczyciel powinien przyjąć cel wychowawczy, a

mianowicie kształtowanie osobowości.

2. Dokonanie analizy treści programowych zawartych zarówno w programach jak i w

podręcznikach pod kątem ich łączności z innymi celami.

3. Opisanie każdego z celów, przyjmując za podstawę uszeregowanie elementów

składowych pod względem stopnia ich złożoności, chronologii i związków logicznych.

4. Powstałą w ten sposób siatkę zadań podporządkowaną danemu celowi nauczyciel

powinien potraktować jako wykaz konkretnych, szczegółowych zadań dydaktyczno –

wychowawczych.

5. Do każdego z zadań nauczyciel powinien dobrać określone treści nauczania.

6. Nauczyciel powinien poszczególne zadania przyjąć za podstawę do realizacji na

poszczególnych jednostkach lekcyjnych (45 min.) lub jednostkach metodycznych (kilka

lekcji).

Dostaję klasę, przedmiot, temat i co dalej?

1. Zaczynam od analizy programu nauczania – patrzę, w którym haśle znajduje się temat.

Program jest opracowywany ministerialnie i składa się z celów, haseł, uwag.

2. Analizuję rozkład materiału nauczania – jakie przedmioty, w której klasie,

rozplanowanie tematu w czasie, ile godzin jest przeznaczone na dany temat, czy temat ma

się zmieścić w jednostce lekcyjnej czy metodycznej.

3. Korelacja międzyprzedmiotowa – zapoznaję się z programami i planami nauczania

przedmiotów pokrewnych.

4. Co chcę osiągnąć? – sformułowanie i hierarchizacja celów. Na początku każdej lekcji

należy powiedzieć, co uczeń powinien wiedzieć, umieć, nauczyć się po tej lekcji. Jasno

należy powiedzieć o celach. Uświadomienie uczniom celów wywołuje u nich pozytywną

motywację do nauki, zachęca do przedmiotu.

Dobór treści kształcenia uwarunkowany jest wymogami

naukowymi

zawodowymi

psychopedagogicznymi w tym metodycznymi

społecznymi

W przypadku kształcenia zawodowego treści uwarunkowane są

celami ogólnymi i zawodowymi

celami szczegółowymi dotyczącymi konkretnej lekcji

analizą zawodu

charakterystyką zawodową absolwenta

percepcyjnymi możliwościami uczniów

zasadami nauczania

metodami nauczania zarówno teoretycznymi jak i praktycznymi

aktualnym stanem wiedzy z danej dyscypliny

korelacjami międzyprzedmiotowymi w zakresie przedmiotów ogólnych i

zawodowych

Te treści zawarte są w znacznej mierze w podręcznikach i w postaci haseł programowych w

programie nauczania. Plan i program nauczania są dokumentami stanowiącymi podstawę

organizacji pracy dydaktyczno – wychowawczej danego typu szkoły oraz nauczycieli

poszczególnych przedmiotów. Na bazie programu nauczania każdy nauczyciel jest

zobowiązany do opracowania rozkładu materiału nauczania o następującym układzie

I. numer lekcji à dział à liczba zaplanowanych godzin à tematy jednostek lekcyjnych à okres

nauki à środki dydaktyczne à uwagi

II. numer lekcji à tematy jednostek metodycznych à liczba godzin à metody à środki

dydaktyczne à uwagi

Plan nauczania

Program nauczania

1) Zawiera:

Wykaz

przedmiotów

realizowanych w danej szkole,

Liczbę godzin przeznaczonych

na realizację każdego

przedmiotu,

Rozkład przedmiotu na

poszczególne lata nauki.

1) Zawiera:

Uwagi wstępne dotyczące celów

i zadań nauczania danego

przedmiotu,

Materiał nauczania w postaci

kolejnych haseł programowych,

Uwagi o realizacji programu.

2) Czas

nauki

poszczególnych

przedmiotów zależy od:

Zakresu materiału,

Korelacji

innymi

przedmiotami.

2) Każdy nauczyciel zobowiązany jest

znać:

Program nauczanego przez siebie

przedmiotu w danej klasie,

Program

nauczania

tego

przedmiotu w klasach niższych i

wyższych,

Program nauczania przedmiotów

pokrewnych.

3) Rozkład przedmiotu na poszczególne

3) Ustala, jakie umiejętności, wiadomości

lata nauki zależy od:

Znaczenia

danego

przedmiotu dla uczenia się

innych przedmiotów,

Konkretnego zawodu,

Stopnia złożoności treści

danego przedmiotu.

i nawyki uczniowie powinni opanować

w ramach nauczania danego przedmiotu

i w jakiej kolejności.

4) Kolejność wprowadzania przedmiotu

zależy też od wymagań stawianych

danemu profilowi kształcenia oraz od

struktury organizacyjnej nauczania,

która obejmuje:

Szczebel propedeutyczny –

klasy I – III,

Szczebel wstępnej systematyki

– klasy IV – VIII,

Szczebel systematyczny –

szkoły średnie.

4) Podobnie jak plan, program jest

dokumentem zatwierdzonym przez

władze oświatowe, ale z możliwością

wprowadzenia zmian przez zespoły

przedmiotowo – metodyczne. Istnieje

możliwość tworzenia programów

autorskich. W szkołach niepublicznych

tworzą je sami nauczyciele, w szkołach

publicznych zespoły nauczycieli. Taki

program można realizować tylko po

zatwierdzeniu przez ministerstwo.

Treści zawarte w programach nauczania są uzupełniane, poszerzane, prezentowane w

podręcznikach. Zdarza się jednak brak podręczników do danego przedmiotu.

Funkcje podręcznika

Informacyjna – podaje informacje odpowiednio usystematyzowane pod

względem logicznym, merytorycznym i psychologicznym

Badawcza – problemowe ujęcie przekazywanych treści, prezentacja sposobów

rozwiązania

Operacyjna – dostarcza impulsów do działania praktycznego poprzez

odpowiednio skonstruowane zadania i ćwiczenia

Integrująca – uporządkowanie i koordynacja przekazywanej wiedzy

Samokształceniowa – rozwija zdolności poznawcze, zainteresowanie i

umożliwia opanowanie podstawowych technik uczenia się

Kontrolno – oceniająca – umożliwia samokontrolę i samoocenę umiejętności i

wiedzy

Wychowawcza – umiejętność kształtowania przekonań i postaw

Co nauczyciel powinien? – czynności nauczyciela

1. Analiza planu nauczania.

2. Analiza programu nauczania.

3. Rozkład materiału nauczania na poszczególne jednostki lekcyjne.

4. Zapoznanie się z programem nauczania przedmiotów pokrewnych.

5. Formułowanie celów lekcji i ich hierarchizacja.

6. Dobór do celów treści nauczania z literatury przedmiotu i zawartej w podręczniku:

aby nie powtarzać treści zawartych w podręczniku,

aby zorientować się w poziomie, który dany podręcznik reprezentuje,

aby bazować na treściach z podręcznika i później wykorzystywać te treści

do sprawdzianów i do pracy domowej ucznia.

7. Struktura procesu nauczania – konstrukcja lekcji, jej ogniwa.

Ogniwa procesu
Nauczania

Uczenia się

1. uświadomienie uczniom celów i zadań

dydaktycznych, stawianie problemów

2. zaznajomienie uczniów z nowym

materiałem poprzez użycie odpowiednich

środków poglądowych oraz słowa żywego

lub drukowanego

3. kierowanie procesami uogólniania (proces

kształtowania pojęć)

4. utrwalanie wiadomości uczniów

5. kształtowanie umiejętności, nawyków i

przyzwyczajeń

6. wiązanie teorii z praktyką

7. kontrola i ocena wyników nauczania

1. powstawanie u uczniów

odpowiednich motywów uczenia

się, odpowiedniego ładu

wewnętrznego

2. określona działalność praktyczna,

obserwacja,

gromadzenie

materiału do rozwiązywania

problemów i przyswajanie

gotowych wiadomości (aktywne

uczestnictwo)

3. opanowywanie pojęć i sądów

ogólnych poprzez odpowiednie

operacje

myślowe,

rozwiązywanie problemów

samokontrola

Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych – po co się uczą. Jest to ogniwo

najważniejsze i musi być zrealizowane na każdej lekcji. Najczęściej występuje na początku

lekcji. To ogniwo ma za zadanie motywować.

Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków

poglądowych oraz słowa żywego lub drukowanego – uczeń ma słuchać, notować, brać

aktywny udział w lekcji.

Kierowanie procesami uogólniania – kierowanie procesem kształtowania pojęć, za pomocą

których człowiek myśli.

Utrwalanie wiadomości – powtarzanie, ćwiczenia, podsumowanie za pomocą odpowiednio

przygotowanych konkretnych pytań (pogadanka). Uczeń musi utrwalić wiadomości także w

ramach pracy domowej.

Kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń – to wiedza praktyczna, ale nie

tylko. To także wyciąganie wniosków, kojarzenie, abstrahowanie, syntetyzowanie,

uogólnianie – umiejętności intelektualne. Kształtowaniu umiejętności praktycznych i

intelektualnych może pomóc specyficzne opracowywanie zadań i ćwiczeń.

Wiązanie teorii z praktyką – ćwiczenia i inne zadania praktyczne, podanie przykładów

przez nauczyciela i przez uczniów (poznanie pośrednie, w którym uczniowie używają

wyobraźni – zasada poglądowości), zajęcia w terenie (poznanie bezpośrednie, w którym

uczestniczą zmysły), wykorzystanie różnego rodzaju środków dydaktycznych (filmów,

makiet, druków), które pomagają w zrozumieniu, zapamiętywaniu problemu, utrwalaniu,

wyrabiają nawyki, zwiększają aktywność.

Kontrola i ocena wyników nauczania – pojęcia kontroli i oceny nie są tożsame. Ocena

mówi, jak uczniowie zrozumieli, przyswoili sobie wiadomości, czy potrafią wykorzystać je w

praktyce. Nie musi być realizowana na każdej lekcji. Kontrola jest na każdej jednostce

lekcyjnej. To informacja dla nauczyciela, co uczniowie zapamiętali, to informacja na temat

sposobu pracy nauczyciela z uczniami. Kontrola jest ważniejsza, gdyż daje świadomość, czy

lekcja została zrozumiana.

Ogniwa procesu nauczania to segmenty wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów.

Poszczególne ogniwa procesu nauczania – uczenia się nie muszą występować w ustalonym

wyżej porządku. Porządek ten zależy od typu lekcji, etapu realizacji programu, scenariusza

przyjętego przez nauczyciela, jego koncepcji lekcji, czasu. Kolejność ogniw może ulegać

zmianie. Niektóre ogniwa nie muszą na lekcji występować – nie dotyczy to ogniwa

uświadamiania celów, które musi być zawsze. Najczęściej pojawia się ono na początku lekcji,

gdyż wytwarza u uczniów pozytywną motywację. Minimalna ilość ogniw na jednej lekcji

wynosi 2.

Struktura lekcji

Ogniwa procesu nauczania – uczenia się
w toku podającym

Realizacja nowych treści

w toku poszukującym

Nauczanie problemowe

1. Przygotowanie do pracy –

wytworzenie u uczniów

pozytywnej motywacji do

uczenia się przez zapoznanie ich

z zadaniem lekcji, planem lekcji i

zamierzonym

efektem

końcowym.

2. Podanie nowego materiału za

pomocą słowa mówionego

(wykład, pogadanka) lub

pisanego (podręcznik, słownik,

encyklopedia, itp.).

3. Synteza

materiału

–

wyeksponowanie podstawowych

faktów, zasadniczych tez w celu

ich uporządkowania i utrwalenia.

4. Kontrola stopnia opanowania

wiadomości – wykrycie braków i

luk w wiadomościach i

umiejętnościach oraz praca nad

ich

wyeliminowaniem

(indywidualne

ćwiczenia

uczniów na lekcji lub

samodzielne w domu).

1. Uświadomienie sobie przez uczniów

określonej trudności o charakterze

teoretycznym lub praktycznym – punkt

wyjścia do samodzielnego formułowania

problemu, kształtowania pozytywnej

motywacji uczenia się.

2. Sformułowanie problemu (słowne

określenie trudności) oraz zebranie i

uporządkowanie danych i niewiadomych.

3. Sformułowanie hipotezy (hipotez) i

uzasadnienie jej na podstawie

dotychczasowej wiedzy.

4. Weryfikacja hipotezy w sposób

empiryczny (obserwacja, eksperyment)

lub w oparciu o lekturę odpowiednich

materiałów – zdobywanie nowych

wiadomości i umiejętności.

Włączenie nowych wiadomości i umiejętności do
systemu posiadanej wiedzy, ich utrwalenie i
zastosowanie w działalności teoretycznej i
praktycznej.

Rozwiązać problem oznacza znaleźć odpowiedź na jakieś pytanie, przy czym w pytaniu

muszą być co najmniej dwa rozwiązania – uczeń musi wybrać z pośród co najmniej dwóch

alternatyw. Wtedy można stosować tok poszukujący lekcji. O wyborze toku decyduje zatem

specyfika tematu – dany temat musi być możliwy do zrealizowania poprzez rozwiązanie

problemu, aby tok lekcji mógł być poszukujący. Istotne są także ograniczenia czasowe i

poziom dotychczasowej wiedzy.

Zasady nauczania są to sposoby wykorzystania praw nauczania zgodnie z celami

dydaktyczno – wychowawczymi. Są to ogólne dyrektywy działania dydaktycznego

obowiązujące w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów

nauczania.

Ponieważ przebieg procesu nauczania i uczenia się uwarunkowany jest wieloma czynnikami,

w odniesieniu do których dydaktyka nie dysponuje jeszcze w pełni zadowalającym

rozpoznaniem, wśród teoretyków nauczania spotkać można różne stanowiska dotyczące

układu i ilości zasad nauczania. Najbardziej dostosowany do potrzeb kształcenia zawodowego

wydaje się układ obejmujący następujące zasady

1. zasada świadomej aktywności

2. zasada związku teorii z praktyką

3. zasada poglądowości

4. zasada przystępności i stopniowania trudności

5. zasada systematyczności

6. zasada trwałości wiedzy i umiejętności

7. zasada indywidualizacji i zespołowości

1. Zasada świadomej aktywności

Jest ściśle skorelowana z ogniwem uświadomienia uczniom celów i zadań danej jednostki

lekcyjnej. Związana jest z kierowniczą rolą nauczyciela. Jej istota polega na zapewnieniu

optymalnej współzależności pomiędzy pedagogicznym kierowaniem i świadomą, twórczą

pracą uczniów podczas uczenia się.

Aktywność jest stosunkiem do przedmiotów i zjawisk polegającym na tym, że przestają one

być obojętnie, a stają się podległe naszym działaniom bądź umysłowym, bądź praktycznym.

Rodzaje aktywności

 Bezwładna – jest wynikiem zużywania energii bez określonego celu, założeń, warunków.

Nie zapewnia uzyskania dobrych wyników w procesie dydaktycznym. Nie powinna

występować.

 Naśladowczo – kopiująca – przejawia się u osób, które przy braku własnych

doświadczeń chętnie powtarzają cudze czynności. Naśladownictwo zamierzone

(uzyskanie podobnego wyniku przez posłużenie się tym samym środkiem) odgrywa

ważną rolę w procesach uczenia się czynności praktycznych.

 Kierowana bieżącym instruktażem – to stosowanie tzw. bieżącego instruktażu

nauczyciela przy ćwiczeniach różnych umiejętności wykonawczych. To opanowywanie

czynności przez uczniów i eliminowanie trudności za pomocą wskazówek udzielanych

przez nauczyciela.

 Kierowana zadaniami – wywoływanie aktywności przez stawianie uczniom

odpowiednich zadań do wykonania. Dobre rezultaty zapewnia przygotowanie cyklu zadań

o wzrastającym stopniu trudności i coraz bardziej skomplikowanej strukturze czynności.

 Twórczość – uczniowie sami stawiają sobie zadania do wykonania wymagające dużej

pomysłowości i wykraczające poza powszechne doświadczenie. Rzadko występuje ze

względu na to, iż mało jest uczniów wybitnie zdolnych i bywają oni też czasami

niezauważani przez nauczyciela. Nauczyciele nie zawsze potrafią wykorzysta ć potencjał

ucznia. Jest to zasada najlepsza.

Rodzaje aktywności są ze sobą związane i na siebie wpływają. Zazwyczaj podczas procesu

dydaktycznego występują aktywności 2

⇒

4 – to z nich korzysta nauczyciel w swej pracy.

Stopień zrozumienia zdobytej wiedzy pozwala na jej wykorzystanie w praktyce.

Aktywność

rozwija zainteresowania

sprzyja zapamiętywaniu

sprawia, że lekcje są ciekawsze

sprzyja lepszemu zrozumieniu

dostrzega inne zależności i związki

Formy dydaktycznych rodzajów aktywności

Rodzaj aktywności

Formy wewnętrzne (ukryte) Formy zewnętrzne

Aktywność intelektualna

przyswajanie, opanowanie

odkrywanie, dowodzenie,

projektowanie

Aktywność praktyczna

przeżywanie, projektowanie,

planowanie

działanie

praktyczne,

produkowanie, wytwarzanie

Respektowanie zasady świadomego uczestnictwa w procesie uczenia się i nauczania

wymaga

wyjaśnienia uczniom celów i zadań nauczania danego przedmiotu i znaczenia

poszczególnych partii programowych

rozpatrywania praktycznego znaczenia nauki, tzn. rozpatrywanie zadań, które

winno rozwiązać społeczeństwo, a które wymagają znajomości osiągnięć danej

nauki

odkrywania perspektyw dalszego uczenia się i korzyści wynikających z

przyswajanych treści

zapoznania ze współczesnymi osiągnięciami nauki

przygotowania uczniów do opanowywania nowych treści lub umiejętności

bieżącej kontroli stopnia aktywności i uczestnictwa uczniów w procesie

dydaktycznym

kształtowania u uczniów umiejętności samooceny i kontroli

Czynnikami decydującymi o skuteczności zasady świadomej aktywności, oznakami

świadomej aktywności są uświadomienie celów, aktywne opanowywanie wiedzy oraz

autokontrola i samoocena.

Nauczaj tak, aby twoi uczniowie świadomie uczestniczyli w procesie nauczania, w procesie

dydaktyczno – wychowawczym.

2. Zasada poglądowości

Jej istota polega na zapobieganiu werbalizmowi w nauczaniu, uczeniu się, tj. przekazywaniu

wiedzy tylko słowem. Słowa należy eliminować słowa, zastępować je poznaniem

bezpośrednim (zmysłowym, doświadczalnym) lub pośrednim. Przeważnie stosuje się

poznanie pośrednie. W miarę możliwości należy zastosować środki dydaktyczne, wizualne –

wykresy, tabele, mapy, modele, makiety, zdjęcia, filmy, foldery, symbole, nagrania, druki,

itp. Prekursorem tej zasady był znany dydaktyk Jak Komeński. Współczesna dydaktyka

akcentuje potrzebę realizacji tej zasady przez czynny kontakt ucznia z przedmiotem, podobny

do obserwacji naukowej organizowanej na różnych szczeblach kształcenia.

Funkcje zasady poglądowości

Rodzaje funkcji

Określenie funkcji

Sposoby realizacji

Reprezentatywna

Zabezpiecza w świadomości

uczniów odpowiednią znajomość

faktów (zjawisk materialnych) w

zakresie

prawidłowego

kształtowania pojęć, zrozumienia

uogólnień i praw naukowych

Stosowanie środków zastępczych -

modeli, obrazów, filmów, fotografii,

okazów, itp., jeśli obserwacja w

naturalnych warunkach jest

niemożliwa

Symbolizująca

Ułatwia

zrozumienie

zapamiętywanie myśli naukowej,

pojęć, uogólnień, praw, itp.

Graficzne lub innego rodzaju

symboliczne

przedstawienie

abstrakcyjnych pojęć i związków, np.

przy pomocy rysunków, wykresów,

funkcji, wyrażeń algebraicznych, itp.

Usprawniająca

działanie

Ułatwia zrozumienie istoty i

sposobu wykonania czynności

przy nauczaniu działania

Stosowanie pokazu czynności (i

innych środków) łączącego obraz

przedmiotów i czynności ze

słownymi objaśnieniami

Dynamizująca

proces nauczania i

uczenia się

Przyspiesza proces opanowywania

przez uczniów wiedzy i

umiejętności, przyspiesza przekaz

informacji

Stosowanie umownych pomocy do

ukazywania ukrytych i trudnych do

bezpośredniej obserwacji cech i

zależności

Nauczaj tak, by ułatwić swoim uczniom zrozumienie i przyswojenie trudnych i niedostępnych

bezpośredniemu poznaniu czynności, zjawisk i procesów.

3. Zasada przystępności i stopniowania trudności

Jej istotą jest przystosowanie całego procesu nauczanie do indywidualnych umiejętności,

możliwości uczniów. W tym celu należy dobrze znać uczniów, ich predyspozycje,

osobowość, proces przyswajania wiedzy.

Reguły postępowania

Reguły

Charakterystyka

Przystępność

terminów i pojęć

Dbałość o dobre zaznajomienie uczniów z używanymi terminami i

pojęciami, tzn. poprzedzenie wprowadzenia terminu dokładnym

wyjaśnieniem jego treści. To częste wyjaśnianie używanych terminów,

sprawdzanie ich rozumienia przez uczniów.

Staranny język i

styl wypowiedzi

Jasność, logiczność, poprawność przekazywania myśli, brak błędów

gramatycznych, składniowych i stylistycznych. Dotyczy też poprawiania

uczniów – zawsze nauczyciel musi to zrobić. To troska o stosowanie

poprawnego technicznie języka, staranne dobieranie wyrazów,

wypowiadanie zdań krótkich, prostych, zrozumiałych dla wszystkich

uczniów.

Stopniowanie

trudności

Uwzględnianie w przypadku zaznajamiania uczniów z większą ilością nazw

i pojęć hierarchii tych pojęć w sensie logicznym. Uczniowie powinni

uświadomić sobie jasno treść każdego terminu.

Przechodzenie

od łatwiejszego

do trudniejszego

Dobieranie treści nauczania i zadań do wykonania przez uczniów tak, by nie

były ani zbyt łatwe, ani zbyt trudne, by wymagały wysiłku umysłowego,

który uczeń może pokonać, a także tak, by ten wysiłek był coraz większy.

Przechodzenie

od prostego do

złożonego

Zwracanie uwagi, by pojęcia, określenia, zjawiska proste, stanowiące

elementy większej całości, były uczniom znane wcześniej niż owe całości.

Przechodzenie

od znanego do

nieznanego

Przestrzeganie i sprawdzanie, czy wprowadzanie nowych treści i nowych

umiejętności wiąże się z uprzednim doświadczeniem uczniów. Wszelkie

braki w poprzedniej wiedzy utrudniają zrozumienie nowego materiału.

Strukturalizacja

wiedzy

świadomości

uczniów

Dbałość o celowościowe ujęcie treści nauczania poprzedzające i zamykające

szczegółowe analizy poszczególnych lekcji czy jednostek metodycznych.

Rozpoczęcie nauczania danego przedmiotu od określenia planu całości

materiału.

Ze stopniowania trudności wynikają reguły przechodzenia od łatwiejszego do trudniejszego,

od prostego do złożonego i od znanego do nieznanego. Te cztery reguły łącznie warunkują

regułę strukturalizacji wiedzy.

Nauczaj tak, by materiał nauczania, metody, środki dydaktyczne, a także stawiane uczniom

wymagania dostosowane były do indywidualnych możliwości uczniów.

4. Zasada systematyczności

Odnosi się do 3 podstawowych aspektów procesu dydaktycznego

1. programu nauczania

2. procesu nauczania

3. procesu uczenia się

W aspekcie programu nauczania systematyczność wynika z uporządkowania haseł

programowych w sposób logiczny tak, by tworzyły zwartą całość. Główne kryterium układu

treści w programie nauczania powinno polegać na tym, by treści były oparte na zasadzie

wzajemnego wynikania i zależności.

W aspekcie procesu nauczania

 Chodzi o równomierny podział danych partii materiału na jednostki lekcyjne i

metodyczne oraz odpowiadające im i rozłożone w czasie partie treści programowych.

Jednostka lekcyjna ma 45 min, a jednostka metodyczna obejmuje kilka lekcji, całość

materiału z jednego tematu.

 Zaleca się ciągłe wracanie nauczyciela do lekcji poprzednich jako ogniwa

nawiązującego do lekcji bieżącej.

 Nauczyciel musi zapisać na tablicy temat lekcji, plan lekcji, zagadnienia, punkty, które

będą realizowane, pojęcia.

 Związana jest z systematyczną kontrola i oceną. Należy sprawdzać pracę domową,

chociaż u niektórych lub ilościowo – czy mają. Należy odpytywać.

 Uczeń musi robić notatki.

 Nauczyciel nie powinien opuszczać lekcji, spóźniać się.

 Nauczyciel w czasie omawiania ważnych zagadnień podkreśla, że są one podstawowe,

potrzebne, węzłowe, przypomina je.

W aspekcie procesu uczenia się systematyczność dotyczy ucznia. Uczeń powinien

systematycznie uczestniczyć w lekcji, przygotowywać się do niej, prowadzić zeszyt

(sporządzać notatki), odrabiać pracę domową, posiadać materiały, wykonywać polecenia.

Praktyczna realizacja tej zasady wymaga przestrzegania następujących reguł w

odniesieniu zarówno do ucznia, jak i do nauczyciela

ujmowanie materiału nauczania we właściwej kolejności – systematyczne

zapoznawanie się, zapamiętywanie, utrwalanie

stałe wracanie do treści już poznanych, włączając do tego treści nowopoznane –

stałe uczenie się

właściwy podział materiału na partie, części

właściwe rozłożenie w czasie procesu nauczania i uczenia się

łączenie przerabianych treści w określone całości – wyrabianie u uczniów

umiejętności syntetyzacji

stosowanie streszczeń i syntetyzujących powtórek na początku lekcji oraz pod

koniec

podkreślanie rzeczy najważniejszych, podstawowych, zasadniczych i grupowanie

ich wokół treści uzupełniających

przygotowywanie dla uczniów zadań wymagających systematycznego, trwałego i

ciągłego wysiłku

systematyczna kontrola i ocena wiedzy uczniów (kontrola bieżąca)

Nauczaj tak, aby twoi uczniowie opanowywali wiedzę i umiejętności w sposób

systematyczny, równomiernie wykorzystując czas i wysiłek.

5. Zasada wiązania teorii z praktyką

Zasada ta koreluje z ogniwem łączenia teorii z praktyką. Bazuje na takiej organizacji procesu

dydaktycznego, w którym możliwie wszechstronnie wykorzystuje się łączenie wiedzy (teorii)

z praktyką. Najlepszym sposobem jaj realizacji jest wykorzystywanie metod nauczania

problemowego.

Korzyści ze stosowania tej zasady

pozwala zrozumieć

zapamiętać

sprawdzić

pokazuje użyteczność

Warunki poprawności tej zasady

 wszelkie działania uczniów winny być poprzedzone przekazaniem określonej partii

wiedzy

 przygotowane zadania winny być oparte na treściach nowych, które uczeń musi sam

sobie przyswoić

 wszelkie zadania dydaktyczne muszą realizować cele kształcące

 zasada ta musi być wykorzystywana w różnych momentach (ogniwach) procesu

dydaktycznego

Nauczaj tak, aby twoi uczniowie umieli stosować opanowaną wiedzę teoretyczną w różnych

sytuacjach praktycznych.

6. Zasada trwałości wiedzy i umiejętności

Wynika z podstawowych celów kształcenia, którymi są m.in. wyposażenie uczniów w wiedzę

i umiejętności zawodowe, zapewniające efektywne działanie w zmieniających się sytuacjach

praktycznych.

Etapy

utrwalania

Wiedzy

umiejętności

Czynności nauczyciela

Wprowadzenie

nowego

materiału

pobudzanie zainteresowania uczniów przez odwoływanie się do ich

uprzednich doświadczeń i uwydatnienie teoretycznej i praktycznej

ważności nowych wiadomości i umiejętności

atrakcyjne wprowadzanie nowego materiału sprzyjające intelektualnemu

przeżyciu i lepszemu opanowaniu nowych treści

Utrwalenie

nowego

materiału

doprowadzenie do powiązania nowej wiedzy z wiedzą opanowaną

wcześniej przez uczniów

ukazywanie nowego materiału w różnych powiązaniach

uwzględnienie w procesie opanowywania materiału 3 etapów

1) powierzchniowego zaznajamiania z materiałem (wyodrębnienie

fragmentów interesujących ucznia)

2) pogłębianie materiału (oddzielenie rzeczy istotnych od

drugorzędnych)

3) wyszukiwanie związków między nowym materiałem a innymi

zagadnieniami

Stosowanie

praktyczne

stosowanie opanowanej wiedzy podczas zajęć warsztatowych przy

uwzględnieniu następujących etapów

1) wyjaśnienie sensu czynności

2) demonstrowanie czynności

3) ćwiczenie czynności w różnych układach

Powtarzanie

powtarzanie w sposób logiczny, w innych układach niż materiał był

przyswajany, grupowanie materiału wokół pewnych zagadnień, itp.

Odpowiednie rozłożenie powtórek w czasie

Powtarzanie czynności praktycznych aż do pewnego ich

zautomatyzowania

Nauczaj tak, aby twoi uczniowie opanowaną wiedzę i umiejętności w sposób trwały potrafili,

umieli wykorzystywać w różnych sytuacjach.

7. Zasada indywidualizacji i zespołowości

Opiera się na następujących założeniach

1. Każdy uczeń jest niepowtarzalną indywidualnością, dlatego nauczyciel powinien

uwzględniać tę indywidualizację w procesie nauczania, np. poprzez

zadania domowe (o różnym stopniu trudności, zasięgu, wykraczające poza

materiał nauczania)

referaty (dostosowane do zainteresowań, poziomu intelektualnego)

przygotowanie uczniów do olimpiad

prowadzenie zajęć wyrównawczych i kółek zainteresowań

wprowadzenie dodatkowych zadań na sprawdzianach

zachęcanie uczniów lepszych do pomocy uczniom słabszym – w zamian, np. za

punkty z zachowania

2. Klasa jest pewnym zespołem. Odpowiednia organizacja, koordynacja pracy w grupach

powinna być wykonywana przy użyciu odpowiednich kryteriów podziału na grupy. Grupy

powinny mieć zmieniany skład.

Metody nauczania

Metoda nauczania to system celowych działań nauczyciela organizujących poznawczą i

praktyczną działalność ucznia, która zapewnia osiąganie zamierzonych (określonych) celów

nauczania. System tych działań zależy zarówno od ogólnego celu nauczania każdej jednostki

lekcyjnej, jak i od celów szczegółowych, operacyjnych. Na każdej lekcji powinny być

stosowane co najmniej 2 metody.

Każda metoda nauczania powinna spełniać następujące warunki

a) Powinna odpowiadać głównym (podstawowym) celom procesu dydaktyczno –

wychowawczego

b) Powinna rozwijać sferę poznawczą ucznia, a przede wszystkim procesy myślowe

c) Powinna być dostosowana do właściwości rozwojowych ucznia

d) Powinna uwzględniać charakterystyczne właściwości danego przedmiotu

nauczania

e) Powinna wyzwalać w uczniach aktywność lub wpływać na jej rozwój

f) Powinna przyczyniać się do systematyzacji przyswajanych treści, wiedzy,

kształtowanych umiejętności

Realizowanie tych warunków wymaga od nauczyciela wielu przemyśleń i decyzji, przy czym

każda decyzja powinna uwzględniać fakt, że

wybór metody powinny determinować cele, treści nauczania (ważność, złożoność,

struktura) i charakterystyczne cechy przekazywanych treści

wybór powinien uwzględniać korelację między zasadami nauczania i możliwościami

intelektualnymi uczniów

wybór powinien uwzględniać zależność między formami organizacyjnymi, typami

lekcji i jej strukturą

Kryteria podziału metod nauczania

 Metody oparte na słowie

– pogadanka

– dyskusja

– wykład

– opowiadanie, opis

– praca z książką

 Metody oparte na obserwacji

– pokaz

– pokaz z objaśnieniem

– elementy instruktażu

 Metody oparte na działalności praktycznej

– Instruktaż, omówienie

– metoda laboratoryjna

– metoda zajęć praktycznych

– ćwiczenie

Inny podział metod nauczania

 Metody nauczania problemowego

– metoda odroczonego wartościowania – fabryka pomysłów

– gry dydaktyczne

– metoda sytuacyjna – metoda przypadków, case’ów

– metoda inscenizacji

– metoda projektów

 Metody nauczania programowego

 Metody problemowe

Metody nauczania i uczenia się

Cel dydaktyczny

Metody i środki nauczania

Metody i środki uczenia się

Opanowanie nowych

treści

Demonstracja zjawisk, praca

praktyczna,

polecenie

uprzedniego przeczytania

tekstu,

opowiadanie,

pogadanka, wykład, teksty

programowane, praca z

książką

Obserwacja pokazów, zjawisk,

doświadczenia, zadawanie pytań,

wykonywanie

prostych

zadań

dydaktycznych, notowanie, słuchanie,

powtarzanie, wykorzystywanie tekstów

programowanych do repetycji

Poszukiwanie nowej

wiedzy

Organizacja doświadczeń

ucznia,

wykorzystywanie

metod

nauczania

problemowego

Obserwacja, zbieranie nowych faktów,

klasyfikacja,

uogólnianie,

rozwiązywanie

postawionych

problemów

Repetycja i utrwalanie

wiedzy

Przepytywanie, powtarzanie,

ćwiczenia, dyskusja

Praca z podręcznikiem, umiejętność

sporządzania notatek, systematyczne

powtarzanie materiału, ćwiczenia

praktyczne, teksty repetycyjne nauczania

programowanego

Kształtowanie

określonych

umiejętności

Ćwiczenia, instruktaż, pokaz,

pokaz z objaśnieniem

Ćwiczenia treningowe w wykonywaniu

określonych zadań w rozmaitych

aspektach

Kontrola i ocena

Metody kontroli ustnej i

pisemnej, egzamin praktyczny

Metody samokontroli w zakresie wiedzy

i umiejętności

Metody oparte na słowie

Metoda opowiadania

Opowiadanie to opis pewnych zdarzeń, faktów, procesów, czynności. Nie zawiera ono w

sobie wielu elementów do przyswojenia i zrozumienia. Metoda ta jest stosowana przede

wszystkim wtedy, gdy zachodzi konieczność zaznajomienia uczniów z pewnymi zjawiskami,

których nie da się przedstawić za pomocą innych metod, gdy istnieje konieczność

przedstawienia grupowego faktów i zdarzeń.

Opowiadanie spełnia swe funkcje dydaktyczne wtedy, gdy

jest żywe

jest zwarte

jest obrazowe

sprzyja koncentracji uwagi

kształtuje określone emocje

Aby opowiadanie można było stosować w procesie dydaktycznym, musi ono spełniać kilka

warunków

musi uwzględniać wprowadzenie określenia czasu, miejsca, osoby i inne

warunki, wydarzenia, zjawiska, sytuacje

musi opierać się na takiej konstrukcji, aby zachować chronologię zdarzeń

musi dbać o kulturę języka, poprawność, intonację, kwiecistość

Podstawową zaletą opowiadania jest to, że może być stosowane w różnych warunkach i

momentach procesu dydaktyczno – wychowawczego. Wykorzystuje się je przede wszystkim

w klasach początkowych, a także na początku wprowadzania danych treści, które będą potem

podstawą do głębszej analizy. Nie może być główną metodą w realizacji treści w szkolnictwie

wyższym.

Metoda wykładu

Wykład polega na przedstawieniu uczniom zagadnień, które już częściowo znają lub

wprowadzeniu ich w problematykę zupełnie nową. Wykład musi by dostosowany do

przeciętnego poziomu intelektualnego danej klasy i stopnia przygotowania uczniów do

analizowania tematyki. Jako metoda podstawowa może być stosowany w klasach wyższych

(od 4 – 5 klasy technikum, od 3 – 4 klasy liceum). W klasach niższych może być stosowany

tylko we fragmentach lekcji. Wykład nie może trwać dłużej niż 20 – 30 minut.

Podstawowymi umiejętnościami w tej metodzie jest słuchanie i robienie notatek.

Istotne dla wykładu jest uwzględnienie elementów systematyczności, rozumowania,

dowodzenia, logicznej konstrukcji i odpowiedniego przygotowania uczniów do korzystania z

tej metody. Zaletą wykładu jest ekonomiczność – pozwala w krótkim czasie przekazać dużą

ilość materiału. Prezentacja i przedstawienie treści programowych wymaga stałej kontroli

nauczyciela odnoszącej się do realizacji planu wykładu.

Wykład może być prowadzony w dwojaki sposób

•

sposób genetyczny – polega na podaniu krótkiej historii danego zagadnienia, ma

zastosowanie w przedmiotach humanistycznych

•

sposób analityczno – syntetyczny – wymaga podziału nauczania na pewne części

przy uwzględnieniu strukturalnej całości danego przedmiotu

Uzyskanie właściwego efektu, skuteczność wykładu wymaga

odpowiedniego doboru treści

zaprezentowania uczniom planu wykładu i zapisania go na tablicy

logicznego i konsekwentnego przeprowadzania wykładu

stałej kontroli rozumienia przekazywanych treści

obrazowości przekazywanych treści

ilustrowania treści przykładami

odwoływania się do wyobraźni uczniów

wyodrębnienia z wykładu myśli podstawowych, kluczowych, najważniejszych i

ich odróżnienia od myśli drugorzędnych

przygotowania przez uczniów do uczestnictwa w tej metodzie (mówimy co

zapisać, kiedy, trzeba sprawdzić notatki, umiejętność ich robienia)

dostosowania języka wykładu do poziomu intelektualnego uczniów

Metoda pogadanki

Pogadanka polega na zadawaniu pytań przez nauczycieli i uzyskiwaniu od uczniów

pożądanych odpowiedzi. To kierowana przez nauczyciela rozmowa z uczniami, podczas

której drogą pytań nauczyciel naprowadza ucznia do rozwiązania danej sytuacji dydaktyczno

– wychowawczej. Stosuje się ją w przedmiotach zarówno teoretycznych, jaki i ściśle

zawodowych, praktycznych, na wszystkich szczeblach kształcenia, typach i toku lekcji.

Ze względu na miejsce wykorzystania pogadanki w jednostce lekcyjnej mówimy o

1) Pogadance wstępnej – stosowana na początku zajęć. Pełni funkcje

nawiązującą do poprzedniej lekcji,

utrwalającą posiadaną widzę,

porządkującą wiedzę uczniów,

przygotowującą do analizy, przyswojenia nowych treści.

2) Pogadance zasadniczej – stosowana podczas opanowywania nowych treści.

Występuje bardzo rzadko na poziomie szkoły średniej dlatego, że w swojej istocie

jest to heureza (pogadanka heurystyczna).

3) Pogadance końcowej – jej celem jest sprawdzenie stopnia opanowania wiedzy

przez uczniów, wychwycenie luk i dopełnienie tej wiedzy. Najczęściej występuje

w ogniwie podsumowującym lekcję i utrwalającym. Służy syntezie i ma pełnić

funkcję korygującą błędy przyswajanej wiedzy.

Aby pogadanka końcowa spełniała wymogi metodyczne

musi być odpowiednio przygotowana w sensie zestawu pytań – pytania

przygotowane, naprowadzające, zbierające, stawiane w sposób jasny,

jednoznaczny, zrozumiały, przystępny, o różnym stopniu trudności

nauczyciel musi zwracać uwagę na odpowiedzi uczniów i w oparciu o nie

formułować następne pytania

scenariusz pytań ulega zatem zmianie

Efektywność metodyczna pogadanki uzależniona jest od

żywego i interesującego przebiegu pogadanki

niezwykle starannego przygotowania pytań przez nauczyciela (pytania mogą być

przygotowujące, naprowadzające i zbierające)

Metoda dyskusji

Polega na wykorzystywaniu różnych sposobów rozwiązywania danego problemu za pomocą

wcześniej opracowanych pytań problemowych. Dyskusja to metoda słowna, ale i

problemowa. Metoda dyskusji w wielu aspektach zbliżona jest do pogadanki.

Różnice między dyskusją a pogadanką

do pogadanki pytania przygotowuje nauczyciel, do dyskusji muszą się także

przygotować uczniowie

pogadanka najczęściej występuje na początku lekcji, rzadko stosowana jest w

części zasadniczej lekcji, a dyskusja stosowana jest najczęściej jako trzon

lekcji, z reguły trzeba na nią poświęcić całą jednostkę lekcyjną

dyskusja stosowana jest, gdy uczniowie posiadają już jakąś wiedzę, a dyskusja

niekoniecznie

dyskusja obejmuje treści problemowe (nie można uczniom postawić

jednoznacznych odpowiedzi, przy czym muszą istnieć co najmniej dwa

warianty wyboru), do pogadanki nadają się w zasadzie wszystkie treści

w pogadance nauczyciel pełni rolę kierowniczą, w dyskusji może być jednym

z uczestników

Czynności metodyczne w dyskusji powinny wyglądać następująco

wprowadzenie do dyskusji

przedstawienie tematu w postaci problemu

rozwiązywanie problemu za pomocą wymiany poglądów

podsumowanie i wyciągnięcie wniosków

Nauczyciel w metodzie dyskusji ma obowiązek

przygotować pytania problemowe tak, aby wywoływały one u uczniów

pozytywną motywację do uczestnictwa w dyskusji

wprowadzić do dyskusji, do jej tematu

pilnować, czy dyskusja nie wykracza poza temat

udzielać głosu, dbać, by uczniowie się nie przekrzykiwali

podsumować dyskusję

Wartości dydaktyczne metody dyskusji

 bardzo wysoko uaktywnia uczniów

 uczy szerszego spojrzenia na problem

 uczy myślenia

 uczy argumentacji swojego stanowiska

 uczy formułowania własnych myśli (werbalizacja myślenia)

 uczy samokontroli

 pierwszy krok do publicznych wystąpień

 uczy tolerancji wobec innych poglądów

 kształci umiejętność uważnego słuchania

 uczy kompromisu

 uczy sterowania dyskusją

 uczy zespołowego rozwiązywania problemów

 uczy oceny przyjmowanych stanowisk

Praca z książką - Metoda umożliwiająca kształtowanie jednej z podstawowych umiejętności

koniecznych dla ucznia – umiejętności samodzielnego uczenia się. Jej podstawę stanowi

umiejętność samodzielnego, wnikliwego, krytycznego czytania z wyodrębnieniem

najważniejszych myślowych aspektów.

Można ją wykorzystywać w różnych fragmentach lekcji, przygotowując w tym celu

odpowiedni sformułowane wskazówki myślowe dla uczniów. Oprócz pracy na lekcjach może

być także wykorzystywana do samodzielnej pracy uczniów w ramach prac domowych.

Podstawą ukształtowania umiejętności pracy z książką są czynności przygotowawcze i

zawsze starannie opracowane wskazówki sterujące.

Ponieważ podręcznik stanowi podstawowe źródło wiedzy ucznia, dlatego należy nauczyć go

korzystania z niego, przygotowując w tym celu odpowiednie zadania do wykonania, np.

•

sprawdzać stopień zrozumienia

•

przedstawić, na czym polega istota czytania, jakie są rodzaje czytania

pobieżne

selektywne

gruntowne

•

powiedzieć, jak uczeń ma zrobić notatkę z podręcznika, przedstawić rodzaje

notowania

w celu rozszerzenia wiedzy – artykuły z gazet

do pracy domowej – musi być wskazówka sterująca, czyli co?, jak?,

gdzie?

do realizacji nowych treści m.in. do analizy definicji – mapa myśli,

wykresy, schematy, rysunki

Metody oparte na obserwacji

Metoda pokazu

Pokaz to zespół czynności dydaktycznych nauczyciela, który polega na demonstrowaniu

uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także zjawisk, procesów, wydarzeń, itp.

Największą wartość dydaktyczną posiada pokaz, którego przedmiotem są naturalne okazy.

W zależności od tego, co jest przedmiotem, mówimy o

pokazie przedmiotów – najczęściej używany w nauczaniu teoretycznym

pokazie czynności – najistotniejszy w szkolnictwie zawodowym, bardzo

przydatny na zajęciach praktycznych

demonstracji procesów

Wykorzystanie pokazu (niezależnie od jego typu) wymaga uwzględnienia określonych zasad

1) jasne i wyraźne określenie przedmiotu i celu obserwacji

2) kierowanie obserwacją uczniów, zwracając szczególną uwagę na

kolejne fazy pokazu lub na cechy przedmiotów

3) takie zorganizowanie pokazu, aby był on widoczny dla wszystkich

uczniów (dobre warunki spostrzegania)

4) dostosowania omawiania kolejnych czynności do możliwości

percepcyjnych uczniów

5) takie demonstrowanie pokazu, aby nie przeszkadzać uczniom w jego

obserwowaniu

6) w przypadku zauważenia (zaobserwowania) braku zrozumienia przez

uczniów pokazywanych etapów, nauczyciel ma obowiązek

powtórzenia pokazywanych i omawianych elementów

7) stosowanie prostego, przystępnego języka

8) zapewnieni uczniom zapisu najważniejszych treści w trakcie pokazu

Etapy pokazu czynności

1) Nauczyciel pokazuje daną czynność w normalnym tempie, nazywając poszczególne

elementy danej czynności, jej kolejne części składowe (czasem kilkakrotne

powtórzenie).

2) Nauczyciel analizuje każdy element danej czynności oddzielnie, zachowując ciągłość

logiczną.

3) Nauczyciel wyodrębnia i pokazuje fragmenty czynności najtrudniejszych, najbardziej

skomplikowanych.

4) Nauczyciel w razie konieczności powtarza czynności.

5) Nauczyciel syntetyzuje i powtórnie demonstruje daną czynność w tempie

zwolnionym, a potem normalnym.

6) Gdy jest to możliwe, uczniowie próbują najpierw wyrywkowo, a potem zbiorowo

wykonać daną czynność.

Bardzo pomocne w pokazie są różnego rodzaju środki dydaktyczne, które w różnym zakresie

i w różnych momentach należy stosować.

Metody oparte na działalności praktycznej

Metoda ćwiczenia

To metoda pomagająca w ukształtowaniu określonych czynności, umiejętności. Ćwiczenie

polega na wielokrotnym powtarzaniu danych czynności stanowiących treść ćwiczenia, aż do

ich pełnego i poprawnego wykonania. Ćwiczenie jest zorganizowane w sposób przemyślany i

wymaga wykorzystania środków zapewniających kształtowanie danej umiejętności.

Wykonanie przez ucznia każdego ćwiczenia powinny poprzedzać 2 momenty dydaktyczne

1) uświadomienie celu ćwiczenia

2) wytworzenie w świadomości uczniów modelu (obrazu) danej czynności

Gdy w ćwiczeniu chodzi o ukształtowanie złożonych umiejętności (czynności), wówczas

należy tę umiejętność rozłożyć na działania prostsze i kolejno ćwiczyć ich wykonywanie.

Opanowywanie złożonych czynności może odbywać się na 3 sposoby

1) drogą prostego następstwa, która wymaga opanowania poszczególnych

elementów danej czynności, a następnie ćwiczenia całości

2) drogą następstwa dopełniającego, polegającego na ćwiczeniu z kolejnym

włączaniem następnych elementów, aż do opanowania całości

3) na zasadzie układu selektywnego, który polega najpierw na ćwiczeniu

umiejętności sprawiających trudność, a potem ćwiczeniu czynności jako całości

Metoda instruktażu (omówienia)

Polega na opanowaniu konkretnych umiejętności zawodowych na bazie składających się na

nią poszczególnych czynności. Ze względu na miejsce i funkcje instruktażu mówi się o tzw.

omówieniu wstępnym, którego celem jest przygotowanie uczniów do zajęć. Polega on na

wyjaśnieniu istoty i celów zajęć, sposobów wykonania danego zadania.

Struktura lekcji z wykorzystaniem tej metody wygląda następująco

1. Podanie tematu.

2. Teoretyczne uzasadnienie przyszłych działań.

3. Opis wykonania danego zadania przy użyciu środków

dydaktycznych.

4. Wskazanie sposobów (metod) wykonania.

5. Zaznajomienie uczniów z koniecznymi elementami zadania, danej

czynności.

6. Wzorcowy pokaz wykonywania danej czynności.

7. Sprawdzenie stopnia zrozumienia celów, zadań i metod.

8. Wskazanie uczniom na podstawowe błędy podczas wykonywania

umiejętności (zadania).

9. Omówienie instruktażu zasadniczego (bieżącego).

10. Instruktaż końcowy.

Instruktaż bieżący ma miejsce w czasie wykonywania przez uczniów danej czynności i ma

zapobiegać powstawaniu błędów. Zawsze ma charakter indywidualny. Stosowany jest

najczęściej w pracy z uczniami słabszymi albo bardzo uzdolnionymi.

Instruktaż końcowy jest podsumowaniem przebiegu zajęć i obejmuje

indywidualną ocenę poszczególnych uczniów (wyróżnienie najlepszych prac)

omówienie najczęściej występujących błędów (ale bez wskazywania na

uczniów) – korekcja

Instruktaż może być stosowany zatem w różnych momentach lekcyjnych i stąd mówi się też o

instruktażu wstępnym, zasadniczym i końcowym.

Instruktaż wstępny wykorzystywany jest w celu przygotowania ucznia do zajęć i polega on

na wyjaśnieniu istoty zadania i sposobów jego wykonania. Najczęściej obejmuje

podanie tematu

teoretyczne uzasadnienie czynności

wskazanie metod wykonania

zaznajomienie uczniów z kolejnymi elementami

wzorcowy pokaz wykonania danej czynności

uwrażliwienie uczniów na najczęściej popełniane błędy

Ze względu na zakres instruktaż może się dzielić na 3 kategorie

1. omówienie pełne – zawiera wszystkie niezbędne informacje do wykonania danej

czynności

2. omówienie z lukami informacyjnymi – luki w merytorycznym punkcie ciężkości

wymagają samodzielnego uzupełnienia, przemyślenia na podstawie wiedzy

wcześniej zdobytej

3. omówienie z nadmiarem informacji – wymaga samodzielnego selektywnego

wyboru informacji (np. podane są również inne sposoby rozwiązania zadania),

poszerza umiejętności, np. stopień perfekcyjności wykonania czynności

Instruktaże mogą mieć różny charakter (w zależności od zadania)

instruktaż słowa mówionego

instruktaż w formie pisemnej

Metody wykorzystywane w ramach instruktażu to pokaz, praca z książką, pogadanka i w

małym zakresie opowiadanie.

Metody nauczania problemowego

To kompleks metod bazujących na stwarzaniu sytuacji problemowych i wdrażaniu uczniów

do ich aktywnego rozwiązywania. Mogą być wykorzystywane zarówno do pracy

indywidualnej, zbiorowej, jak i zespołowej. Cała klasa może rozwiązywać jeden problem,

klasa może pracować w grupach lub też każdy uczeń może rozwiązywać problem

indywidualnie. Wykorzystanie tych metod ma jednak ograniczony zasięg dlatego, iż nie

wszystkie treści programowe nadają się do realizacji za ich pomocą.

Istotą metod nauczania problemowego jest poprawne zdefiniowanie problemu w postaci

pytania problemowego. O przeprowadzeniu lekcji metodą nauczania problemowego decyduje

specyfika treści, tematu. Konieczne jest stopniowanie trudności. Postawienie problemu musi

mieć miejsce w różnych częściach lekcji.

Pytanie problemowe ma co najmniej dwa rozwiązania. Musi zawierać w sobie pewne

zależności. Punktem wyjścia do rozwiązana problemu jest odczucie trudności, które powinno

być połączone z chęcią uzupełnienia brakującej wiedzy.

Dobre sformułowanie pytania problemowego powinno

 ujawniać brak wyraźnego powiązania między wiedzą posiadaną przez

uczniów a nowymi zadaniami

 doprowadzić do selekcji posiadanych wiadomości

 umożliwić wykorzystanie posiadanej wiedzy w nowych sytuacjach

 ujawnić brak zgodności między schematami działania a możliwościami

realizacji w konkretnych sytuacjach

Najlepszym sposobem organizowania sytuacji problemowych jest sformułowanie problemu w

postaci pytania problemowego. Postawione pytania problemowe można rozwiązać za

pomocą różnych metod problemowych. Różnica w metodach problemowych, ich

wykorzystaniu i użyciu, dotyczy tylko sposobu rozwiązania postawionego problemu.

Całość pracy koncentruje się na rozwiązywaniu problemów, a problem dydaktyczny

implikuje poszukiwania pomysłów / rozwiązań i wymaga od uczniów postawy

badawczej

aktywizuje głównie myślenie produktywne

ma bardzo złożoną strukturę i większy stopień trudności

Elementy metod nauczania problemowego

organizacja sytuacji problemowej

poszukiwanie, formułowanie, rozwiązywanie i weryfikacja postawionych

problemów

podsumowanie, wyciągnięcie wniosków, bazujące na optymalnym

rozwiązaniu

Punktem wyjścia w pracy uczniów nad rozwiązywaniem problemu jest

1. odczucie trudności połączone z ciekawością i

dążeniem do jej zaspokojenia (rozwiązania)

2. stworzenie sytuacji problemowych, polegające na

zetknięciu się uczniów z czymś nowym, ale

wymagającym jednocześnie rozwiązania

Każda lekcja z wykorzystaniem tej grupy metod winna zawierać następujące ogniwa

1. wywołanie u uczniów poczucia, że czegoś nie

wiedzą

2. na bazie odczucia trudności stworzenie sytuacji

problemowej lub wielu sytuacji problemowych

3. sformułowanie problemu w postaci pytania

problemowego

4. wysuwanie hipotez (formułowanie hipotez)

5. weryfikacja hipotez (zawiera aspekt syntezy i

utrwalania wiedzy)

6. wyciągnięcie wniosków i podsumowanie

Są trzy podstawowe sposoby rozwiązywania problemów

1. metoda odkryć – uczniowie dochodzą do określonych

uogólnień (aktywność badawcza)

2. metoda wynalazcza – doprowadza do konstrukcji

określonych rozwiązań, projektów (aktywność twórcza)

3. droga optymalnego rozwiązania – poszukiwanie i

weryfikacja najskuteczniejszych rozwiązań

Metody nauczania problemowego mają wiele zalet i są najbardziej efektywne spośród

wszystkich metod nauczania. Wymagają jednak

bardzo wnikliwego i dokładnego przemyślenia przez nauczyciela

wyraźnego i zrozumiałego formułowania przez nauczyciela problemów

doboru treści wyzwalających w uczniu rodzaj niepokoju

niezmiernie dużej dyscypliny dotyczącej czasu

łączenia z innymi metodami, np. do weryfikacji hipotez wykorzystanie

elementów dyskusji; pomocne są odpowiednio wykorzystane środki dydaktyczne

pamiętania o specyfice treści w czynności doboru treści nauczania

Zalety

uczniowie w sposób aktywny uczestniczą w rozwiązywaniu problemu, a tym

samym:

lepiej rozumieją treści

łatwiej zapamiętują treści

dłużej przechowują treści

łatwiej potrafią wykorzystać treści w praktyce

rola nauczyciela jest ograniczona na rzecz aktywności uczniów

uczą samokontroli i samooceny

Wszystkie metody nauczania problemowego bazują na rozwiązywaniu problemów, ale

sposób ich rozwiązania jest różny w różnych metodach.

Metoda odroczonego wartościowania

Pochodzi od metody burzy mózgów i nazywana jest inaczej fabryką pomysłów. Polega

bowiem na „fabrykowaniu pomysłów”, rozwiązań postawionego problemu.

Schemat organizacyjny tej metody wygląda następująco – uzupełnij à uzasadnij à wyciągnij

wnioski.

Schemat postępowania metodycznego nauczyciela

przypomnienie i zebranie

wiedzy z danego zakresu

sformułowanie problemu

zgładzanie

pomysłów

rozwiązań przez uczniów

(różnorodnych,

nawet

absurdalnych)

–

bez

weryfikacji propozycji i

oceniania

weryfikacja

ocena

zaproponowanych rozwiązań

przez uczniów – odbywa się to

po dłuższej przerwie (za

tydzień, dwa, miesiąc), skąd

nazwa tej metody

Wady metody

ąć

ję

ią

Metoda sytuacyjna

To inaczej metoda przypadków, case’ów. Jej istota polega na stworzeniu sytuacji fikcyjnej

lub rzeczywistej i wymogu rozwiązania jej przez uczniów. Metoda ta sprzyja rozwojowi

myślenia analitycznego, syntetyzującego, wzbogaca wyobraźnię, uczy łączenia wiedzy z

praktyką. Może być stosowana na różnych szczeblach nauczania.

Czynności metodyczne

1. przedstawienie opisu sytuacji – werbalnie, np. za

pomocą filmu, innymi środkami dydaktycznymi

2. sformułowanie problemu

3. przekazanie uczniom poleceń – o co nauczycielowi

chodzi, na co mają zwrócić uwagę przy

rozwiązywaniu problemu

4. rozwiązanie sytuacji przez uczniów

5. ocena zaproponowanych rozwiązań i przyjęcie

najbardziej optymalnego rozwiązania z punktu

widzenia danej sytuacji

Wymogi prezentowanej sytuacji – opis sytuacyjny

wiąże posiadaną przez ucznia wiedzę z praktyką

odpowiada indywidualnym możliwościom uczniów, uwzględnia ich zdolności

zmusza do twórczego i aktywnego uczestnictwa w rozwiązywaniu sytuacji

wymaga operatywności – do rozwiązania potrzeba wiedzy z innych

przedmiotów, dziedzin nauki

ma wysoką wartość kształcącą i wychowawczą

Metoda inscenizacji

Polega na przedstawieniu określonej sytuacji w formie odgrywania konkretnych ról

związanych z sytuacją. Uczestnikami mogą być wszyscy bądź tylko wybrani uczniowie

pełniący określone role. Musi to być sytuacja dynamiczna, którą uczniowie mogą śledzić.

Celem inscenizacji jest przede wszystkim ukształtowanie umiejętności społecznego

współżycia. Nauczyciel jest zobowiązany do przygotowania scenariusza inscenizacji dla

każdej roli.

Etapy metody inscenizacji

a) wybór sytuacji

b) wybór osób stosownie do cech uczniów

c) czas na przygotowanie się do roli (5 – 10 min.)

d) odegranie sceny – ponieważ jest to sytuacja problemowa, rozwiązania mogą być różne

e) wyciągnięcie wniosków z postaw uczniów jako ogniwo podsumowujące lekcję

Przygotowanie inscenizacji obejmuje

określenie celu

określenie rodzaju inscenizacji

określenie czasu jej trwania

określenie liczby uczestników

przydział ról

przedstawienie opisu sytuacji

przygotowanie dyspozycji dla każdej roli

przygotowanie inscenizacji

omówienie

Scenariusz powinien zawierać

dokładne instrukcje, jak rolę

odegrać

o co w roli chodzi

co zaakcentować w danej roli

Z czasem nauczyciel pozostawia uczniom wolną rękę. Daje czas na przygotowanie się. Jest to

także dobry sposób na poznanie uczniów przez nauczyciela. Nie może być ocen krytycznych

inscenizacji szczególnie wtedy, gdy uczniowie zgłosili się do odegrania ról. Nauczyciel może

być czynnym uczestnikiem inscenizacji (może sobie przydzielić rolę) lub być obiektywnym

obserwatorem.

Pytania, na które musi sobie odpowiedzieć nauczyciel

1) Czy wyrażanie określonych opinii

(odgrywanie pewnych ról) nie wpłynie

niekorzystnie na zmiany postaw uczniów?

2) Czy uczniowie są przygotowani

intelektualnie, emocjonalnie i merytorycznie

do uczestnictwa w grze?

3) Czy dysponuje odpowiednią ilością czasu?

4) Czy przedstawiona sytuacja nie budzi

jakichkolwiek moralnych zastrzeżeń?

Metody nauczania programowanego

Tę grupę metod charakteryzują 3 cechy

1) samodzielny wysiłek ucznia

2) zaprogramowane w tym celu treści

3) sprzężenie zwrotne pozwalające samemu uczniowi ocenić prawidłowość swoich

dociekań, wysiłków, efektów procesu uczenia się

Podstawową cechą tej grupy metod jest program rozumiany jako ciąg logicznie i

merytorycznie powiązanych ze sobą dawek informacji łącznie z instrukcją dla ucznia

sterującą, informującą o sposobie poruszania się po danym programie. Instrukcja może

występować jako oddzielna część programu lub może być wcielona w jego treść.

Istnieją 3 kategorie metod wykorzystywanych w programowaniu

1) metody programowania liniowego

2) metody programowania rozgałęzionego

3) metody programowania mieszanego

Różnice między programowaniem a innymi metodami

•

specyficzny podział przekazywanych treści (ramki, kroki)

•

różny rodzaj udzielanych odpowiedzi

•

tok uczenia się

•

ilość informacji zawartych w danym kroku

•

sposób oceny

•

różne sposoby realizacji zasady indywidualizacji

•

struktura procesów

Metoda programowania liniowego

Twórcą tej metody był amerykański psycholog Skinner. Koncepcja ta powstała w USA w

latach 50, a w Polsce pojawiła się w latach 60. Jej propagatorem w Polsce był profesor

Uniwersytetu Warszawskiego Czesław Kupisiewicz („Metody i przykłady programowania

dydaktycznego”). Obecnie w Polsce są dwa ośrodki – Poznań prof. Danek i Kraków prof.

Berenowski.

Zbadano, iż metoda ta przynosi dwukrotnie wyższą efektywność niż metody tradycyjne, a w

przypadku zajęć dydaktycznych ta efektywność jest jeszcze większa. W szkolnictwie

wyższym ten trend poszedł w kierunku maszyn dydaktycznych. Programowanie liniowe jest

dobrym sposobem do realizacji ogniwa podsumowującego lekcję i do powtórzenia kilku

lekcji. Skinner opierał konstrukcję tego programu na przypominaniu.

Cechy programowania liniowego

należy podzielić cały materiał nauczania na najmniejsze jednostki treściowe, tj.

kroki, dawki, porcje, tzw. mikroinformacje

w ramach mikroinformacji należy pozostawić lukę do uzupełnienia przez ucznia,

przy czym luka ta ma się znajdować w merytorycznym punkcie ciężkości

przekazywanych informacji (jeśli program ma charakter uczący, luka jest jedna,

gdy repetycyjny, luk może być więcej)

uczeń samodzielnie konstruuje odpowiedzi oparte na przypominaniu,

odtwarzaniu z pamięci opanowanych informacji

uczeń wypełnia luki i uzyskuje natychmiastową informację o poprawności

odpowiedzi

uczniowie przychodzą w indywidualnym tempie przez wszystkie dawki

informacji

stopniowo ograniczane są wskazówki naprowadzające

treści ważne lub trudne powtarzane są w różnych ujęciach w kilku kolejnych

ramkach programu

W przypadku programu liniowego realizowana jest zasada indywidualizacji, ale tylko co do

tempa, a nie treści programu. Każdy uczeń musi przejść przez wszystkie ramki programu. W

programie tym występuje operatywne warunkowanie (nagroda za dobrą odpowiedź) i proces

samooceny.

Przebieg procesu uczenia się treści zaprogramowanych liniowo

a) uczeń podlega działaniu uporządkowanego ciągu bodźców (dawek informacji)

b) uczeń reaguje na nie w określony sposób (odpowiedni)

c) reakcje te są wzmacniane pozytywnie lub negatywnie przez porównanie z

odpowiedziami podanymi w tekście programu

d) uczeń, czyniąc mało błędów, utrwala właściwe reakcje

e) uczeń zdobywa wiedzę małymi krokami

Ciągłe powtarzanie danych treści przy małej ilości popełnianych błędów sprzyja utrwalaniu

wiedzy.

Podstawowe sekwencje programu liniowego obejmują następujące elementy

informacja (jednostka tekstowa) è

zadanie – operacja (test luk) è

sprzężenie zwrotne

(poróżnianie z prawidłową odpowiedzią) è

uświadomienie błędu è

sterowanie dalszymi

czynnościami

Krytyka programowania linowego – Croder

ogranicza proces uczenia się do przypominania

podział na mikroinformacje nie sprzyja całościowemu ujęciu treści, więc dawki

należy zwiększyć

przy wypełnianiu luk uczeń może zapamiętać błędną odpowiedź

program nie realizuje w pełni zasady indywidualizacji, bo odnosi się tylko do

indywidualizacji tempa, a nie treści

podręczniki są jednorazowego użytku

Metoda programowania rozgałęzionego

Polega na tym, że w zależności od tego, jaką uczeń wybierze odpowiedź, inna jest jego droga

poruszania się po programie. Jest to indywidualizacja zarówno tempa, jak i treści. Zamiast

wypełniania luk stosuje się wybór odpowiedzi. Liczba wariantów wyboru może być różna.

Proponuje się, aby minimalna ilość wariantów wynosiła 3, a optymalna 5. Program

rozgałęziony składa się z ramki informacyjnej, do której konstruuje się pytania z wariantami

odpowiedzi.

Założenia programu rozgałęzionego

wybór odpowiedzi na pytanie spośród oferowanych wariantów wymaga

większego wysiłku intelektualnego niż wypełnianie luk

dawki informacji są większe niż w programie liniowym – znaczne porcje

wybór odpowiedzi wytycza drogę poruszania się ucznia po programie

pytanie formułowane do podstawowych informacji powinny być tak

skonstruowane, aby

sprawdzały stopień opanowania materiału

zapewniały utrwalanie potrzebnych wiadomości

odsyłały do ramek korekcyjnych, poszerzających, względnie uzupełniających

zmuszały do aktywnej postawy

wyzwalały pozytywną motywację

Program o charakterze repetycyjnym powinien zawierać dużo ramek utrwalających. Program

uczący zaś powinien mieć dużo ramek poszerzających, informacyjnych, a program kontrolny

dużo ramek korekcyjnych.

Struktura i cechy ramek

każda ramka musi mieć swój numer

każda ramka musi zawierać instrukcje sterującą wskazującą sposób poruszania

się (do jakiej ramki przejść)

w każdej następnej ramce musi nastąpić powtórzenie odpowiedzi i wyjaśnienie

dlaczego odpowiedź jest zła – merytoryczna ocena odpowiedzi

w zależności od odpowiedzi następuje odesłanie do ramki poszerzającej,

uzupełniającej, korekcyjnej

w ramce zawiera się wskazówki do dalszej samodzielnej pracy

Odpowiedzi mogą być dobre, poprawne niepełne, poprawne, właściwe, złe.

Metoda programowania mieszanego

Programowanie mieszane zwane jest również szelfickim. Łączy w sobie elementy

programowania liniowego i rozgałęzionego. Jego twórcami są Anglicy. W Polsce zajmowano

się odmianą tego programowani – programowaniem blokowym, który bazuje na blokach, a

nie na dawkach, porcjach. Twórcą programowania blokowego był profesor Uniwersytetu

Warszawskiego W. Okoń. Wykorzystuje ono metody problemowe, łączy metody

problemowe z programowanymi.

Program mieszany stosuje zarówno małe jak i większe dawki informacji, zarówno teksty z

lukami jaki i inne typy zadań sprawdzających.

Procedura programowania treści
Etapy

Czynności

Wybór

tematu

określenie przybliżonego czasu realizacji

sprecyzowanie celów lekcji

podjęcie decyzji czy program wymagać będzie od uczniów określonego

algorytmu czynności, czy poszukiwań heurystycznych

Przygoto

wanie

analiza tekstu konwencjonalnego

uzupełnienie tekstu brakującymi regułami czy przykładami

treści

wykrywanie istotnych elementów treści i zachodzących między nimi

związków

Przygoto

wanie

program

ujęcie całości materiału w formę poszczególnych jednostek

treściowych głównych i korektywnych

opracowanie zadań sprawdzających

opracowanie instrukcji dla uczniów

Weryfika

cja

przedemp

i-ryczna

kontrola poprawności programu za pomocą pytań

czy instrukcja dla ucznia zawiera wystarczające i

zrozumiałe dane?

Czy program zapewnia osiągnięcie celów?

Czy rodzaj programowania jest właściwy?

Itp.

Weryfika

cja

empirycz

Sprawdzenie programu w pracy z pojedynczymi uczniami

Dokonanie korekty w oparciu o błędy uczniów i ich wypowiedzi na

temat programu

Wykorzystanie programu w pracy zawodowej

Nauczanie ogólnie można podzielić na

1. nauczanie podające – całkiem nowy materiał, który w całości podaje nauczyciel

2. nauczanie problemowe (poszukujące) – rozwiązywanie przez ucznia problemów, co

wzmaga jego aktywność

3. nauczanie programowane – nauczyciel układa program, w którym materiał podzielony

jest na porcje

Porównanie
Nauczanie podające

Nauczanie problemowe

Nauczanie programowane

1. Materiał nauczania

przekazywany jest w

gotowej

postaci.

Nauczyciel zwraca

uwagę

przede

wszystkim

program,

który

jednakże przesłania

mu uczniów.

2. W przekazie ustnym

1. Nowe wiadomości

uzyskują uczniowie za

pośrednictwem

rozwiązywania

problemów

teoretycznych

praktycznych.

2. W

toku

rozwiązywania

1. Materiał nauczania

przekazywany jest w

sposób zmuszający

ucznia do stałej

aktywności. Punktem

centralnym się uczący

się podmiot.

2. Materiał jest tak

programowany, że

czy podręcznikowym

powstają luki i

trudności

spowodowane m.in.

czasowym

wyłączaniem

się

ucznia z procesu

dydaktycznego.

3. Tempo nauczania i

uczenia

się

dostosowane jest do

uczniów słabszych,

średnich lub dobrych.

4. Kontrola wyników

nauczania

jest

częściowa i nie

stanowi organicznej

części

procesu

podawania wiedzy.

5. Nie ma możliwości

zapewnienia

wszystkim uczniom

pełnych wyników

nauczania,

ale

wiadomości zdobyte

tą drogą uczniowie

wykorzystują

zazwyczaj łatwo.

problemu uczący się

musi

pokonywać

wszystkie przeszkody,

a jego aktywność i

samodzielność osiąga

najwyższy poziom.

3. Tempo uczenia się

jest zależne od ucznia

lub grupy uczniów.

Uczniowie

słabsi

zyskują dzięki pracy z

grupą.

4. Większa aktywność

uczniów i rozwój

pozytywnych

nawyków uczenia się

zmniejsza potrzeby

kontroli.

5. Efekty nauczania są

stosunkowo wysokie.

Uczniowie zdobywają

dużo wiadomości,

łatwo stosują je w

różnych sytuacjach.

Jednocześnie

rozwijają zdolności

poznawcze

zainteresowania.

aby pójść dalej, uczeń

musi

pokonać

wszystkie przeszkody,

luki.

3. Tempo uczenia się

jest w całości zależne

od ucznia, bowiem

pracuje

indywidualnie.

4. Kontrola

jest

całkowita. Stanowi

nieodłączną część

uczenia

się.

Warunkuje dalsze

opanowywanie

materiału.

Ze względu a systematyczną
kontrolę efekty nauczania są
stosunkowo wyższe, ale
umiejętność stosowania
opanowanych wiadomości nie
jest zbyt wysoka.

Proces kontroli i oceny wyników nauczania ma za zadanie

sprawdzenie stopnia opanowania wiedzy

ocenę stopnia osiągnięcia umiejętności

ocenę samego siebie

wychwycenie braków

Głównym celem procesu kontroli i oceny jest orientacja w zakresie stopnia opanowania

materiału nauczania i określonym umiejętności oraz wykrycie i usunięcie zauważonych

braków.

Wewnątrzszkolny system oceniania zatwierdza rada i dyrektor szkoły. To oni ustalają

kryteria ocen. Każda ocena musi być jawna i uzasadniona, motywowana. O sposobie

oceniania mówi się na początku pracy z uczniami. System oceniania musi być uzgodniony z

uczniami i rodzicami. Nauczyciel musi podać formy sprawdzana wiedzy i terminy kontroli do

wiadomości uczniów. Musi się później konsekwentnie tych terminów trzymać. Pod żadnym

pozorem nie można zmieniać form kontroli (tylko w wyjątkowych sytuacjach).

Kontrola i ocena to nie są pojęcia tożsame. Kontrola może występować bez oceny, ocena

natomiast bez kontroli nie istnieje. Ocena nie musi być wynikiem kontroli, ale może. Proces

kontroli i oceny jest ostatnim ogniwem procesu nauczania, ale może występować w innym

miejscu.

Funkcje kontroli i oceny w procesie dydaktycznym

Dydaktyczna – polega na stwarzaniu uczniom okazji, możliwości do

uzupełnienia i doskonalenia efektów własnej pracy. Uczeń w czasie kontroli i

oceny powinien się jeszcze czegoś nauczyć. Nauczyciel najpierw powinien zadać

pytanie, a potem wywoływać ucznia do odpowiedzi. Żadne postawione przez

nauczyciela pytanie nie może pozostać bez odpowiedzi. Jeśli dany uczeń nie wie,

odpowiadają inni z klasy. Ostatecznie odpowiada sam nauczyciel.

Diagnostyczna – pozwala na ocenę postępów poszczególnych uczniów, a tym

samym indywidualizuje proces nauczania. Kontrola na początku pracy z klasą

pozwala nauczycielowi zorientować się, co uczniowie potrafią. Oceny z takiej

kontroli nie są wpisywane do dziennika. Jest to tylko informacja dla nauczyciela.

Nie należy jednak uczniom mówić, że oceny nie będą wpisywane, należy tylko

zapowiedzieć sprawdzian wstępny.

Selekcyjna – umożliwia dobór kandydatów, np. do szkół średnich, na studia, itp.

To także końcowa klasyfikacja, dokonanie hierarchizacji uczniów.

Wychowawcza – aktywizuje uczniów i przyczynia się do rozwoju umiejętności

samokontroli – wpływanie na system motywacyjny

Metodyczna – dotyczy nauczyciela i polega na weryfikacji jego pracy z

uczniami. Pozwala stwierdzić, czy opanowanie materiału odbywa się zgodnie z

rozkładem programowym.

Prognostyczna – polega na możliwości przewidywania szans poszczególnych

uczniów, ich rozwoju.

Psychologiczna – powiązana z funkcją wychowawczą. Dotyczy aspektu kar i

nagród – ocena pozytywna to nagroda, a negatywna to kara.

Społeczna

Oceniać można

•

sprawiedliwie – biorąc pod uwagę wkład pracy, aktywność, uczestnictwo na

zajęciach, w ten sposób ocenia się na poziomie szkoły średniej i przy wystawianiu

ocen końcowych

•

obiektywnie – biorąc pod uwagę tylko wyniki testu dydaktycznego, poziom wiedzy,

bez żadnych innych czynników, w ten sposób ocenia się na studiach i w przypadku

ocen cząstkowych

Niedoskonałości procesu kontroli i oceny

•

brak orientacji nauczyciela co do faktycznego stanu osiągnięć ucznia (zaniżanie i

zawyżanie ocen)

•

jednostronność w przekazywaniu treści

•

niejednoznaczność w traktowaniu poszczególnych partii materiału

•

nieuwzględnienie właściwości charakterystycznych dla przedmiotu

•

niesystematyczność (sporadyczność) procesu kontroli i oceny

•

utożsamianie kontroli z oceną

•

nauczyciel nie uczy uczniów samokontroli i samooceny

•

niewłaściwe przeprowadzenie procesu – odpytywanie z ostatniej lekcji, brak

zapowiedzi kontroli i oceny, zmiana ich terminów, źle zaplanowane lekcje

powtórzeniowe lub ich brak, niewłaściwie przygotowane pytania w procesie kontroli i

oceny

•

niedocenianie lub przecenianie kontroli i oceny

Wykorzystywane w zaj?ciach typu praktycznego

Dotycz? tre?ci bardziej teoretycznych

Rodzaje procesu kontroli i oceny

 Kontrola i ocena całościowa – na koniec roku szkolnego, a przede

wszystkim wtedy, gdy uczeń opuszcza szkołę – dotyczy absolwentów.

 Kontrola i ocena w trakcie procesu nauczania – uczenia się – podczas

każdej lekcji, na koniec semestru, roku szkolnego, partii materiału.

 Kontrola i ocena o charakterze selektywnym – na koniec roku

szkolnego.

Metody kontroli i oceny

 Przepytywanie ustne

 Prace pisemne

 Zadania i prace dydaktyczne

 Obserwacja uczniów w toku pracy

Przepytywanie ustne

 Najbardziej rozpowszechnione, wykorzystywane do kontroli bieżącej,

okresowej i końcowej.

 Pozwala zorientować się, ustalić, w jakim stopniu uczniowie opanowali

materiał z poprzedniej lekcji, co uczniowie zapamiętali, co właściwie

skojarzyli, jaki jest zakres opanowania treści z tematu, działu,

przedmiotu.

 W semestrze każdy uczeń powinien być odpytany dwukrotnie.

 To indywidualna rozmowa nauczyciela z uczniem lub względnie

dwoma lub trzema uczniami. Uczniów odpytuje się w obecności innych

uczniów, a nie w sytuacjach sam na sam, po lekcjach. Odpytywanie

może więc być indywidualne lub grupowe, przy czym odpytywanie

grupowe nie może sprowadzać się do dopowiadania odpowiedzi

innych.

 Odpytywanie nie może blokować wiedzy poprzez stres, strach.

 Ważne jest przygotowanie się nauczyciela w zakresie formułowania

konkretnych pytań, za pomocą których przepytywanie ustne się

odbywa.

 Pytania muszą spełniać pewne wymogi

zrozumiałe, poprawne pod względem językowym

dotyczące nie tylko konkretnych faktów, pojęć, ale także uogólnień, porównań,

charakterystyk, wnioskowań, abstrahowania

powinny być dostosowane do indywidualnych możliwości ucznia

mogą być przygotowane na kartkach i zadawane bezpośrednio (aspekt

indywidualności) lub losowane przez uczniów (brak aspektu indywidualności), ale

mogą tez być formułowane w trakcie procesu kontroli i oceny

Zadania i prace praktyczne

Służą do oceny umiejętności praktycznych związanych z wykonywaniem danego

zawodu.

Są wykorzystywane w czasie trwania zajęć (instruktaż indywidualny lub

zbiorowy) albo po jakimś czasie.

Pozwalają zorientować się w wykorzystywaniu przez uczniów wiedzy

teoretycznej do zadań praktycznych.

Można je połączyć z obserwacją ucznia w czasie zajęć – notowanie

popełnianych błędów, chwalenie za dobre wykonanie. Obserwacja taka

prowadzona jest na bieżąco w trakcie zajęć praktycznych.

Prace pisemne

Stosowane po przerobieniu partii materiału lub działu.

Mają formę prac klasowych, domowych semestralnych, a w szkołach

zawodowych także prac dyplomowych.

Prace te wymagają przygotowania tematów oraz wskazówek dotyczących ich

opracowania w zależności od możliwości i potrzeb uczniów.

Można tu także zaliczyć referaty.

Prace pisemne wymagają oddzielnego omówienia, jest możliwość wzglądu do

nich, można je oddać lub też nauczyciel może je przechowywać.

Negatywnie ocenione prace pisemne muszą być poprawione.

Praca domowa ucznia jako forma procesu kontroli i oceny.

Cele każdej pracy domowej

sprzyja opanowaniu treści realizowanej lekcji

sprzyja utrwalanie treści

pobudza aktywność

wdraża ucznia do pracy samodzielnej

Pracę domową należy zawsze zapisać. Sposoby zadawania pracy domowej

mechaniczny, np. proszę zrobić zadanie ze strony…, proszę przeczytać…

z objaśnieniem – przedstawienie zagadnienia, problemu, ale bez szczegółowych

informacji

ze wskazówkami sterującymi – przedstawienie krok po kroku, co uczeń ma

zrobić (algorytm postępowania)

Rodzaj pracy domowej zależy od stopnia trudności zadania, od celu i od tego, czy zadanie jest

nowe, czy nie. Zadanie domowe może polegać na pracy z książka, na uczeniu się na pamięć,

na rozwiązywaniu problemów, na ćwiczeniu, na pisaniu referatu, pracy seminaryjnej. Sposób

wykonania może być indywidualny, grupowy lub zbiorowy.

Zadanie można zadawać

na początku lekcji w formie zapowiedzi

w formie realizacji nowych treści

w kombinacji ogniw – początkowe z realizacją treści, realizacji treści z utrwalanie, itp.

w końcowej fazie lekcji

Rodzaje prac domowych

prace polekcyjne – służą utrwalaniu wiedzy

prace uzupełniające – służą poszerzanie, pogłębianiu wiedzy i umiejętności

praca przedlekcyjne – służą przygotowaniu do kolejnego tematu

Metoda testu dydaktycznego

Test wykorzystywany jest w badaniach psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych.

Test dydaktyczny jest narzędziem pomiaru, które ma zobiektywizować proces kontroli i

oceny. Autorem testu dydaktycznego jest indywidualny nauczyciel. Testy dydaktyczne będą

jednakowe dla wszystkich uczniów na różnym szczeblu kształcenia. Testy dydaktyczne różnią

się od zestandaryzowanych tym, że te drugie są najpierw przebadane na dużej próbie.

Test dydaktyczny jest to próba identyczna dla wszystkich kontrolowanych uczniów ze ściśle

określoną metodyką pomiaru i przeprowadzana w tych samych warunkach i w tym samym

czasie.

Podstawowe cechy testu dydaktycznego – wymagania, które test musi spełniać

jednakowy jest czas i warunki przeprowadzania kontroli.

pytania są jednakowe dla wszystkich. Test może jednak realizować zadanie

indywidualizacji i wtedy pytania nie są jednakowe dla wszystkich, a uczniów

grupuje się pod kątem zdolności.

wynik testu jest wynikiem pracy samodzielnej każdego ucznia i to jest

podstawowy przedmiot oceny.

musi być zastosowana ta sama metodyka pomiaru – test bazuje na określonym

sposobie oceniania, np. każdemu zadaniu przypisuje się określoną wartość

punktową, która może brać pod uwagę stopień ważności pytania, jego trudność,

zakres materiału (czy wykracza poza niego, czy nie), stopień złożoności itd.

Sposób oceniani musi być zgodny z wewnątrzszkolnym systemem oceniania.

Etapy konstrukcji testu dydaktycznego

określenie zakresu

sformułowanie celów

wybór rodzaju pytań testowych

ułożenie pytań testowych – układ systematyczny, chyba

że test bada operatywność ucznia

Przy budowie testu należy określić, co ten test ma badać i mierzyć, jaki rodzaj wiedzy i

umiejętności ma badać. Do każdego celu testu należy skonstruować cele poznawcze i

kształcące. Trzeba również ustalić punktację. Musi ona uwzględniać stopień ważności

skonstruowanego zadania w sensie przydatności i stopnia trudności. Każdemu zadaniu

testowemu należy przyporządkować czas (czas potrzebny nauczycielowi na rozwiązanie

zadania razy 2). Test pełni funkcje dydaktyczną, wychowawczą, selektywną, merytoryczną.

Test może być powtarzany, ale niezbyt często. Testy nadają się do kontroli bieżącej. Nie

nadają się do selekcji, gdy mają, np. zdecydować o promocji do następnej klasy. Test

dydaktyczny może być ustny, pisemny, praktyczny.

Czynności, jakie należy wykonać przy konstruowaniu testu:

1. Planowanie testu – dotyczy planowania całości i ustalenie proporcji zadań ze

względu na treść i efekty kształcenia. Ustalenie właściwej proporcji zadań testowych

jest możliwe w wyniku szczegółowej analizy zmierzającej w dwóch kierunkach

ustalenie zakresu materiału nauczania i uporządkowanie wiadomości według stopnia

ważności

określenie, co uczeń powinien pamiętać, rozumieć, umieć, dokonując operacjonalizacji celów

2. Konstrukcja testu

Rubryka 1 – zasadnicze elementy treści stanowiące względnie odosobnione

jednostki, których opanowanie ma badać konstruowany test

Rubryka 2 – konkretne czynności, które w wyniku pracy nad danym elementem

treści uczeń powinien umieć wykonać

Rubryka 3 – wybór odpowiedniego rodzaju zadania testowego

w celu sformułowania odpowiedzi uczniowie powinni wykonać

przewidzianą w planie testu czynność (przypomnienie, rozpoznanie,

zastosowanie treści w sytuacjach)

w ocenie testu winny być uwzględniane tylko czynności przewidziane w

planie testu

język zadań musi być ścisły, precyzyjny, jednoznaczny, dostosowany do

poziomu nauczania

Rubryka 4 – przyporządkowanie określonej ilości punktów

Rubryka 5 – czas na wykonanie zadania

3. Analiza testu

zaraz po skonstruowaniu testu

po przeprowadzeniu testu

Jeśli żaden uczeń nie odpowiedział na dane pytanie testowe, to może to oznaczać, iż:

temat został pominięty

temat został źle wytłumaczony

pytania są źle skonstruowane – niezrozumiałe albo za trudne

Jeśli wszyscy uczniowie odpowiedzieli na pytanie, to może to oznaczać, iż:

jest ono zbyt łatwe

dotyczy celu podstawowego – wszyscy bardzo dobrze go zrozumieli

Formy sprawdzania wiadomości (ustne, pisemne, testowe) omawiane są z uczniami na

początku roku. Na pierwszej lekcji należy powiedzieć, za co uczniowie będą oceniani, że nie

ma możliwości poprawiania ocen na koniec semestru, a ocena i kontrola są systematyczne.

System oceniania i kontroli musi być przedstawiony rodzicom na pierwszym zebraniu i przez

nich zatwierdzony. Każda ocena powinna być jawna i uzasadniona. Ocena i kontrola powinny

być systematyczne, a nie tylko pod koniec semestru. Uczeń ma prawo wzglądu do swoich

prac. Ocena musi być uzasadniona.

Ocenianie to wartościowanie wiedzy i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań

programowych. Ocena przybiera najczęściej postać stopnia, ale może być też wyrażona przez

opis, aprobatę lub dezaprobatę, plus lub minus, recenzję, itp. Ocena może być alternatywna.

Spełnia wtedy funkcję selekcyjną wyrażoną przez określenia „osiągnął – nie osiągnął” i

kwantytatywną określającą w sposób ilościowy stopień osiągnięcia zamierzonego celu.

Liczba ocen zależy od liczby godzin, liczby uczniów, rodzaju przedmiotu (teoretyczny,

praktyczny). Minimum ocen to ocena ustna (konieczna), testowa lub z pracy pisemnej, z

pracy domowej, z zeszytu i za aktywność.

Podstawowe rodzaje ocen zależnie od jej miejsca, czasu, funkcji

1. diagnostyczna – poprzedza rozpoczęcie procesu nauczania i uczenia się, ma na celu

określenie poziomu intelektualnego klasy i poszczególnych uczniów

2. formatywna – wyraża stopień realizacji założonych celów w aspekcie danej jednostki

metodycznej, danej jednostki lekcyjnej lub danego ćwiczenia

3. sumatywna – określa stopień opanowania wiedzy i umiejętności całych partii

materiału z danego zakresu (większa dawka materiału, np. semestralna, roczna)

4. alternatywna – czy uczeń osiągnął umiejętność, czy nie, czy opanował materiał, czy

nie

5. kwantytatywna – określa w sposób ilościowy stopień osiągnięcia danego celu

Kryteria oceniania

1. ogólne – wyrażające stopień i podane w ogólnych hasłach programowych, to

minimum programowe

zrozumienie i stopień opanowania danej teorii, zagadnienia

znajomość podstawowych definicji, faktów, pojęć

umiejętność zastosowania wiedzy

umiejętność rozwiązywania zadań, problemów

2. szczegółowe – dotyczące specyfiki poszczególnych przedmiotów, konkretnego

przedmiotu na konkretnym szczeblu kształcenia, rozwijające kryteria ogólne w

stosunku do danych treści, tworzone przez nauczyciela

Kierowanie pracą samodzielną ucznia

Praca samodzielna ucznia to praca w domu, ale także praca w ramach lekcji z książką lub

przygotowanymi materiałami. Nauczyciel do każdej pracy samodzielnej musi opracować

wskazówki sterujące.

Kierowanie pracą samodzielną ucznia przez nauczyciela składa się z 2 etapów

Etap I – przygotowanie nauczyciela do kierowania pracą samodzielną uczniów

analiza celów, realizacji których ma służyć praca samodzielna oraz sposobów ich

osiągnięcia

rozpatrzenie możliwości czasowych i intelektualnych uczniów

wybór konkretnych zadań do realizacji w toku pracy samodzielnej

W praktyce etap ten dotyczy czasu przygotowania się do pracy. Na pierwszych zajęciach

organizacyjnych nauczyciel musi podać, jakie treści będą omawiane, a później w ciągu roku

szkolnego ciągle o nich przypominać.

Etap II – sterowanie przez nauczyciela pracą samodzielną uczniów

Sterowanie przez nauczyciela

Samosterowanie przez ucznia

1. zapoznanie ucznia z

konkretnymi zadaniami

pracy

samodzielnej

podczas lekcji z danego

przedmiotu

1. zapoznanie się ucznia z

celami pracy samodzielnej

2. organizowanie

pracy

samodzielnej

zapoznanie z celami pracy

wskazanie jej zakresu

określenie wymagań i czasu

2. organizowanie

pracy

własnej

zaplanowanie pracy, opracowanie jej

harmonogramu

organizacja życia osobistego,

wykonania

społecznego, itp.

3. Wdrażanie do

Rytmiczności i wytrwałości

Odpowiedzialności za wykonaną

pracę

3. Systematyczne, wytrwałe i

rytmiczne

wykonanie

pracy, wykonanie jej

samodzielnie

4. kontrola wzbudzająca

samokontrolę nastawiona

wskazanie na ile samodzielna praca

zrealizowała założony cel

zapoznanie z organizowaną przez

uczniów pracą samodzielną i jej

przebiegiem

4. wyciągnięcie wniosków z

kontroli i samokontroli

wniesienie uzupełnień i poprawek

organizacja pracy samodzielnej i jej

przebiegu

Czynniki mające wpływ na uczenie się mogą mieć charakter wewnętrzny (elementy sfery

osobowości) lub zewnętrzny. Mogą nimi być, np. czas, wiedza, kojarzenie, koncentracja, itp.

Czynniki warunkujące efektywne uczenie się

1. Czynniki związane bezpośrednio z osoba ucznia

 Cechy rozwojowe

ludzie młodzi uzyskują lepsze wyniki w sytuacjach nowych i niezbyt

skomplikowanych

w sytuacjach, w których można wykorzystać uprzednio zdobyte doświadczenie, lepsze

rezultaty osiągają osoby starsze

 Cechy indywidualne

inteligencja – im wyższa, tym większa zdolność uczenia się

zdolności specjalne – warunkują lepsze rezultaty w niektórych dziedzinach

zainteresowania – przejawiające się określonymi treściami, do ukierunkowywania

działań

nastawienie – wybiórcza koncentracja na pewnych treściach, dzięki czemu

spostrzeżenia są bogatsze i dokładniejsze

aspiracje, motywy – oczekiwania w zakresie osiągnięć i czynniki pobudzające do

działania w tym kierunku

2. Czynniki związane z sytuacją uczenia się

 Poprzedzające uczenie się

aktualny stan organizmu, stopień zmęczenia

transfer – wpływ efektów uczenia się wcześniejszego na późniejsze (negatywy,

pozytywy)

 Działające w trakcie uczenia się

sposoby zapoznawania się z nowym materiałem

stosowane środki

warunki zewnętrzne, w jakich odbywa się uczenie się

 Następujące po uczeniu się

odpoczynek, który sprzyja utrwalaniu przyswojonego materiału

ułatwianie lub hamowanie retroaktywne – wpływ późniejszego uczenia się na

poprzednie

przerwy czasowe – poznanie nowych treści po utrwaleniu poprzednich

3. Czynniki związane z osobą nauczyciela

 Zainteresowanie młodzieżą jako przedmiotem jego oddziaływania

dostrzeganie w młodzieży specyficznego tworzywa będącego przedmiotem

oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych

 Poczucie odpowiedzialności za wyniki tego oddziaływania

wiara w skuteczność oddziaływań wychowawczych

ingerencja w zachowanie młodzieży w każdym przypadku niewłaściwego jej

postępowania

 Umiejętność pedagogicznego postępowania

uwzględnianie indywidualnych właściwości rozwojowych młodzieży

wrażliwość

dostosowanie postępowania do zmieniającej się sytuacji dydaktyczno –

wychowawczej

 Autorytet

głęboka wiedza, kwalifikacje, życzliwość, zainteresowanie młodzieży, itp.

Dyrektywy efektywnego uczenia się

Uczący się odbiera tylko część przekazywanych informacji w zależności od ich treści,

porównania z dotychczasową wiedzą oraz zasobu posiadanej wiedzy.

Odbiór informacji zależy w znacznym stopniu od sposobu jej przekazania – kto, gdzie,

kiedy ją przekazuje.

Część przyswojonych informacji w zależności od treści i nastawienia emocjonalnego

Document Outline