1

EGZAMIN

METODYKA UPOWSZECHNIANIA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ Z PRAKTYKĄ

1. CHARAKTER METODYKI

Przedmiot ten ma charakter teoretyczno praktyczny. Metodyka będzie miała charakter
warsztatowy

2. DYDAKTYKA AKADEMICKA

a) Jest to działalność nauczająca w uczelniach wyższych prowadzona przez nauczycieli

akademickich, którzy mają stwarzać warunki do nauczania

b) Działalność naukowa, której przedmiotem badań stał się proces nauczania na uczelniach

wyższych (treści, źródła, metody, środki itp.) – przygotowanie do bycia wykształconym
pedagogiem

3. TEORIE OSOBISTE

Teorie osobiste to konstrukty, które tworzą w swojej świadomości nauczyciele. Jest to
swoisty system twierdzeń na temat tego kim jest uczeń/student, kim ja jestem, na czym
polega uczenie/studiowanie. Jest to pewien system twierdzeń służących do odkrywania
wiedzy. Konstrukt zawsze wpływa na postępowanie nauczycieli np. na wybór metod i
środków itp.

4. STYLE KIEROWANIA PRACĄ PEDAGOGICZNĄ



Liberalny



Demokratyczny

5. DYSCYPLINA METODYKI

Jest to dyscyplina, która gromadzi, analizuje i wyjaśnia informacje oraz formułuje wnioski.
Czasami przyjmuje postać normatywną (twierdzenie, które mają nam pomóc żeby było lepiej)

6. STWIERDZENIA NORMATYWNE

Kiedy mają niski stopień są nieadekwatne

7. SĄDY NORMATYWNE

Formułowane są po to, że ludzie chcą wiedzieć jak postępować dobrze i pedagogicznie.
Wychowanek „idzie do przodu” a wychowawca „zostaje w miejscu” i ma poczucie małego
rozwoju.

8. PYTANIA METODYCZNE

a) Czemu służy proces wprowadzania młodzieży i dorosłych w świat wiedzy pedagogicznej?

(pytania o cele upowszechniania wiedzy)

b) Jaka ideologia leży u podstaw działań upowszechniających? (szukać uzasadnień)
c) Jak przebiegają procesy studiowania pedagogiki, doskonalenia i rekonstrukcji

kompetencji?

d) Jakie czynniki wpływają na te procesy?

9. DWA NURTY ROZWAŻAŃ W DYDAKTYCE AKADEMICKIEJ

a) Studiowanie niewiele wnosi do nauczania szkolnego (przekazywanie informacji,

gotowych wiadomości, uczeniu się gotowych znaczeń – zadaniem nauczyciela
akademickiego jest przekaz wiedzy i kontrolowanie)
Ten pogląd bierze się stąd, że jest wiedza obiektywna, którą trzeba poznać i przyswoić.

2

Ogranicza się do minimum udziału uczestników kursu. Wówczas mamy do czynienia z
większością wykładów a egzaminy mają służyć sprawdzaniu wiedzy. Duża rola
nauczyciela.

b) Wywodzi się z Uniwersytetu Liberalnego. Powstał on w XIX wieku i wiąże się z

nazwiskiem Humteumbolta. Opiera się na trzech koncepcjach

10. TRZY KONCEPCJE

a) Koncepcja wolności nauczania – profesor decyduje o tym o czym będzie nauczał

studentów. Jednakże powinno być tak, że to student/uczeń wybiera u kogo chce się
uczyć, kiedy i jak długo będzie chciał.

b) Koncepcja wolności studiowania – ta koncepcja jest bardzo podobna do koncepcji

nauczania.

c) Koncepcja wolności badań naukowych – profesorowie podejmują te tematy, które ich

interesują.

11. FILOZOFICZNA PRZESŁANKA

Filozoficzną przesłanką jest to „że człowiek w wieku 17-24 lata znajduje się w fazie
generatywności, w tej fazie, pozwala mu na tworzenie intelektualnych bytów a jednocześnie
jest w fazie, która pozwala na samodzielne dokonywanie wyborów i ponoszenie
konsekwencji natomiast nauczyciel ma go zachęcić i pobudzać do podejmowania działania”.

12. PRZEDMIOT NAUCZANIA A DYSCYPLINA NAUKOWA

Przedmiot nauczania a dyscyplina naukowa to dwie różne rzeczy!

13. PROGRAM NAUCZANIA ZALEŻY OD

 Potrzeb kształcenia, które są wyrażone w kategorii celów edukacyjnych
 Sposobu odczytania poziomu wstępnych kompetencji uczestników zajęć
 Teorii osobistej (od osób które prowadzą zajęcia)
 Wyników badań (norm postępowania badawczego – profesjonalne kompetencje

odbiorców)

14. PŁASZCZYZNY

a) Metodologiczna (co tak naprawdę opisują, jakie funkcje powinny pełnić, jakie stanowiska

zajmują pedagogowie i jakie z tego tytułu mogą być konsekwencje)

b) Co zawarte jest w celach

15. DEFINICJA CELÓW KSZTAŁCENIA

Cele kształcenia opisują zmianę jaka zachodzi w sferze wiedzy, umiejętności i cechach
osobowych uczestnika zajęć

[nie mówimy o tym jaki jest nauczyciel ale o tym jaki jego absolwent powinien być]

16. FUNKCJE CELÓW KSZTAŁCENIA

 REGULACYJNA (jest to funkcja nadrzędna) – oznacza ona, że cele ustalają nam

relację pomiędzy zamierzeniami a rezultatami a także wyznaczają zestaw zajęć
dydaktycznych, informację jakimi się posługujemy, wskazują na typ metod i środków
jakimi będziemy się posługiwali itp.

 PROBOBILISTYCZNA (prospektywna) – w celach zawarte jest to co się zdarzy, „coś” do

czego dąży każdy uczestnik zajęć

3

 ORGANIZACYJNA – mówi nam o tym jaka ma być struktura wiedzy, czego mamy się

uczyć, w jakiej kolejności. Określa również metody i środki oraz ich kolejność

 MOTYWACYJNA (uczestnicy zajęć powinni poznać cele by się nimi kierować)

 INTEGRUJĄCA – stanowi płaszczyznę do której zawsze się odnosi np. plan jak i

wdrażanie tego planu oraz przewidywane rezultaty

 AKSJOLOGICZNA – informuje nas o tym jakież to wartości to kształcenie przenosi i

przy pomocy jakich pojęć

17. DO CZEGO WYKORZYSTUJEMY CELE KSZTAŁCENIA

a) Do planowania działania (stanowią punkt wyjścia do projektowania przyszłej działalności)
b) Do monitorowania (umożliwia podejmowanie działań korygujących)
c) Do wskazywania kryteriów oceny efektywności pracy dydaktyczno – wychowawczej

(stanowią wzorce pomiaru efektu działania)

18. TRZY PODEJŚCIA DO CELÓW KSZTAŁCENIA

a) Strukturalizm socjologiczny – stwierdza że cele są punktem wyjścia
b) Koncepcja humanistyczna – jej zwolennicy są przeciwni tworzeniu celów ponieważ one z

góry „coś” narzucają

c) Praktycy – bardzo często mają inne strategie a mianowicie formułują / konstruują cele na

końcu (ta forma jest dopuszczalna wtedy gdy robimy to zupełnie świadomie)

19. KONCEPCJE

 Ujęcie tradycyjne (swoisty worek / zbiór zamierzeń bez wskazania wartości)
 Ujęcie mające charakter typologii opisowej (zabiera zespół uporządkowany wg

określonej zasady – są one nierozłącznie. Mamy tu do czynienia z porządkiem)

 Ujęcie taksonomiczne (układ jest bardzo hierarchiczny. Wejście na wyższy poziom

jest możliwe po opanowaniu wcześniejszego poziomu – np. taksonomia Niemierki)

20. DEFINICJA KOMPETECJI

Kompetencje są to złożone struktury regulujące poznanie, przeżywanie i przekształcanie
dostępnej człowiekowi rzeczywistości.

Na kompetencje składa się:

 Wiedza
 Umiejętności
 Cechy osobiste

21. PODZIAŁ KOMPETENCJI

a) Kompetencje kluczowe – są szczególnie ważne dla osiągania przez człowieka

uprawiającego dany zawód ułatwiający realizację celów zawodu :



Czyni człowieka bardziej cennego dla pracodawcy



Pełni ona bardzo ważną rolę w doskonaleniu zawodowym i samokształceniu



Rozbudza kreatywność i samodzielność osób które ją posiadają

b) Kompetencje ułatwiające pełnienie ról
c) Kompetencje umilające życie

4

22. RODZAJE KOMPETENCJI KLUCZOWYCH

a) PRAKSEOLOGICZNE – określają nam poziom skuteczności nauczyciela w planowaniu i

realizacji planów i w ewaluacji własnej działalności oraz uczestników zajęć np. potrafi
zdiagnozować i opisać sytuacje trudne oraz je zinterpretować (zarówno sytuacje w
których znajduje się podopieczny jak i sam nauczyciel) umie sobie poradzić z tymi
trudnościami, unika niepowodzenia ale i podejmuje terapie w razie potrzeby.

b) KOMUNIKACYJNE – pozwalają nauczycielowi porozumiewać się z uczestnikami zajęć

(dotyczy to odmienności języka w różnych placówkach), pozwala traktować uczestników
zajęć jako partnerów oraz pomaga dostrzegać doświadczenie w innych ludziach.

c) WSPÓŁDZIAŁANIA – przekłada się na umiejętność współpracy z uczestnikami zajęć

(stwarza sytuacje do uczenia się od siebie zarówno uczniów od nauczyciela jak i uczniów
od siebie samych). Uwzględnia się tu podmiotowość każdego człowieka. Ta kompetencja
polega na tym, że trzeba stworzyć takie warunki / możliwości aby można było nawiązać
współprace w grupie.

d) KREATYWNA – określa poziom innowacyjności i oryginalności działań pedagogicznych.

Mamy tutaj do czynienia z wyzwalaniem twórczości i samodzielności. Nauczyciel myśli tu
krytycznie o swoim działaniu, uczy ich technik twórczego myślenia, nie narzuca
rozwiązań, wyzwala w nich dążenie do doskonalenia kompetencji pedagogicznych.

e) INFORMATYCZNA – sprawne posługiwanie się nowoczesnymi technologiami. Umożliwia

komunikowanie się poprzez sieci informatyczne.

f) ETYCZNO – MORALNA – przejawia się w refleksji nad własnym pedagogicznym

doświadczeniu. Musi się ona odwoływać do wartości etycznych, powinności moralnych.
Wyraża się w stawianiu pytań o etyczność własnego działania oraz o granice
odpowiedzialności za swoje działanie

[ centralną kategorią w każdej kompetencji są umiejętności na nie składają się celowo
zorganizowane układy czynności, które stosuje podmiot chcący rozwiązać zadanie, musza
być używane świadomie <po co, dlaczego, w jakich warunkach> ]

23. DEFINICJA UMIEJĘTNOŚCI

Umiejętności – potencjalny stan gotowości do działania

24. CHARAKTER UMIEJĘTNOŚCI

a) Heurystyka – przepis / działanie, które są nie dookreślone, mało precyzyjne, ale

pobudzają do kreatywności myślenia i są nie zawsze skuteczne np. przepisy kulinarne,
podpowiedzi nauczycieli które nie zawsze wskazują na bezpośrednią odpowiedź, prostsze
przykłady zadań jeżeli uczeń nie rozumie trudniejszych i odkładanie rozwiązań zadań na
czas późniejszych

b) Algorytm – skuteczny przepis działania np. systemy informatyczne, zadania

matematyczne, instrukcje postępowania i operacjonalizacja celów

25. DWA SPOSOBY STOSOWANE PRZEZ NAUCZYCIELA

 Podawanie zarysu ( mniej precyzyjny w przypadku hermetyk)
 Konstruowanie metody razem z podopiecznym

5

26. PIĘĆ KATEGORII UMIEJĘTNOŚCI



Diagnostyczne (pozwalają nam na rozpoznanie otaczającej rzeczywistości)



Projektowanie (planowanie zadań własnych i współpartnerów)



Realizacyjne (służą do urzeczywistniania planów i programów działań)



Ewaluacyjne (służą nadawaniu wartości samej pracy i ich rezultatów)



Korektywne i doskonalące (służą modyfikacji zarówno własnej pracy jak i pracy
innych)



[w nich podstawową orientacją musi być wiedza]

27. CZTERY WARSTWY WIEDZY

a) Obszary wiedzy ogólnej
b) Obszary wiedzy kierunkowej
c) Obszary wiedzy psychologiczno – pedagogicznej
d) Obszary wiedzy metodycznej

28. CECHY WIEDZY

Jest ona otwarta i elastyczna (to taka która może i daje się modyfikować)
Właściwości przedmiotowe (kompetencje społeczne) - są to szczególne czynniki, które
powodują, że człowiek nie tylko umie coś zrobić ale to robi (umie się posłużyć
umiejętnościom ).

29. CECHY KTÓRE MOŻNA W SOBIE WYRABIAĆ

 Nastawienie
 Dążenie
 Oczekiwanie
 Gotowość
 Rozwój i poziom motywacji

30. KOMPETENCJE PODMIOTOWE DLA PEDAGOGA

 Gotowość do dociekliwego poznania rzeczywistości, która go otacza i w której działa
 Poczucie odpowiedzialności za przebieg i rezultaty własnych działań oraz

współodpowiedzialności osób z którymi pracuje

 Świadomość

konieczności

ciągłego

doskonalenia

własnych

kompetencji

profesjonalnych

 Samoakceptacja siebie jako człowieka i jako pedagoga
 Akceptacja ucznia / wychowanka z całym jego potencjałem rozwojowym
 Dążenie do współpracy z innymi
 Muszą mieć przekonanie o wartości pracy, wartości wytworów pracy, szacunek

wobec innych, wobec przekonań / poglądów oraz sposobów ich wyrażania

 Oczekiwanie szacunku od innych
 Powinna go również cechować gotowość do realizacji zadań i funkcji placówki w

której pracuje

31. KRAJOWY REJESTR KWALIFIKACYJNY (KRK)

Ma on modyfikować plany studiów lub poziomów nauczania w szkołach niższego szczebla niż
Uniwersytety.

6

32. PSYCHOLOGIA WIEDZY

Psychologia wiedzy to subdyscyplina psychologiczna niezbyt popularna w Polsce czyli można
powiedzieć że jest to uczenie się jako proces recepcji, interpretacji i konstrukcji wiedzy.

a) Proces recepcji – polega na przyswajaniu wiedzy gotowej. Jest to ta wiedza, która jest

zakodowana np. w podręcznikach, środkach dydaktycznych, w mowie nauczyciela. Ta
wiedza jest przez kogoś dobrana i intencjonalnie kierowana do określonych odbiorców.
Znaczenia ustalane są przez autora komunikatu dydaktycznego a te znaczenia są
poszufladkowane na tematy, zagadnienia itp. Ta wiedza (którą się nauczymy tym
procesem) ma być zapamiętana i odtwarzana na żądanie. Wiedza ta ma służyć jako
materiał do myślenia w sytuacjach względnie trwałych. Największą rolę ma tu odgrywać
pamięć. Ten system wiedzy traktowany jest przez jednostkę jako zewnętrzny i jest
umacniany przez autora komunikatu. Ta wiedza jest sformalizowana, mało elastyczna i
dosyć szybko się ją zapomina.

b) Proces interpretacji – podmiot który interpretuje sam sobie tworzy system znaczeń.

Tworzy ten system kiedy bezpośrednio czegoś doświadcza. Tą wiedze można uzyskać w
instytucjach jak i poza nimi. Podmiot szuka związków i zależności, tworzy nowe struktury,
możliwości zastosowania. Jest otwarty na modyfikacje. Tą wiedzę się łatwiej stosuje.
Bardzo często zależy od oczekiwań, nastawienia i osobistego doświadczenia osoby
uczącej się. Jest ona odmienna od wiedzy, którą oczekuje od nas nauczyciel. Poprzez tą
wiedzę można wpływać na modyfikację wiedzy prowadzącego. Z taką edukacją mamy do
czynienia kiedy mówimy od edukacji dialogowej – pozwala nam ona na poszukiwanie
odpowiedzi we własnych doświadczeniach, pomaga w poszukiwaniu dziedzictwa
kulturowego, wpływa na poczucie wspólnoty. Wiąże się to z rozwiązywaniem
problemów.

c) Proces konstrukcji wiedzy – rodzaje wiedzy:



Gotowa



Zdobywana przez podmiot

/dwa systemy – czasem ze sobą współgrają lecz również mogą się od siebie izolować. W
kontakcie z rodzicami mamy do czynienia z dwoma rodzajami wiedzy:



Wiedza rodzica o dziecku



Wiedza nauczyciela o dziecku /

Różnica między monologowym a dialogowym systemem edukacyjnym jest bardzo
znaczna.

33. WIEDZĘ MOŻNA ROZPATRYWAĆ W KONTEKŚCIE

a) Społecznym – wspólny Konstrukt dla określonej grupy społecznej. Znaczenia są

jednakowe dla wszystkich. Ułatwia porozumiewanie pomiędzy członkami grupy.

b) Indywidualnym – stanowi ona zawartość umysłu jednostki. Stosuje się cały szereg słów

bliskoznacznych np. informacje, świadomość czegoś, poznanie

/wiedzieć to posiadać wiedzę dla doświadczenia być nauczany, rozumieć/

34. WIEDZA JAKO KONSTRUKT

a) Statyczny (wiedza prawdziwa, obowiązująca)
b) Dynamiczny (sprawność procesów poznawczych)

/ wiedza jest określonym systemem znaczeń/

7

35. RODZAJE WIEDZY

a) Wg kryterium źródła wiedzy

 Osobista – nazywa się ją również wiedzą milczącą (ukrytą). Jest to spontaniczne

doświadczanie rzeczywistości. Bardzo dużą rolę odgrywają emocje. Jest trudno
dostępna. Ma luźną strukturę. Elementy nie są powiązanie. Tworzy się poza
kontrolą świadomości.

 Publiczna – nazywa się ją również wiedzą metryczną (nie spontaniczną). Jest to

wiedza naukowa. Uznawana jest za obiektywną i posiada wysoki stopień
strukturalizacji. Jest jednoznaczna.

/bardzo często oba te rodzaje funkcjonują obok siebie. Lecz są wyizolowane lub
mają dość płynne granice względem siebie. Obie wiedze są przydatne
człowiekowi dla refleksji nad samym sobą i wpływają na siebie po części
nawzajem/

Konsekwencje:
- dysonans poznawczy
- pojawia się otwartość i elastyczność rozumienia siebie nawzajem

/Przenikanie się tej wiedzy ma ogromne znaczenie jeżeli odwołujemy się do
doświadczeń/

/konfrontacja tych rodzajów wiedzy może powodować punkt wyjścia do dalszego
uczenia się, wpływa ona także na pojawienie się rozbieżnych interpretacji,
pojawia się subiektywizm lub obiektywizm na dany temat/

b) Wg kryterium jasności kryteriów klasyfikacyjnych

 Nazewnicza – pochodzi ona z przekazu społecznego jej przedmiotem są fakty,

opisy, zdarzenia, procesy, typologie, klasyfikacje itp. Jest to ta wiedza która jest
najczęściej odtwarzana na żądanie

 Wyjaśniająca – pozwala ujmować relację przyczynowo – skutkowe. Umożliwia

logiczne rozumowanie, uruchamia myślenie indukcyjne i dedukcyjne. Pozwala
wniknąć w istotę rzeczy

 Interpretacyjna – rozwija się jako efekt krytycznego namysłu nad złożonością i

problematycznością świata, implikacjami rozmaitych stanów rzeczy. Pozwala
nam zrozumieć sprzeczne interesy i skutki działania. Będzie ona dominowała na
zajęciach z podejmowania decyzji

c) Wg kryterium stopnia gotowości schematu działań

 Po śladzie nauczyciela – trzy cechy podstawowe:

- koncentruje się wobec odpowiedzi oczekiwanych i wymaganych przez
nauczyciela
- oczywisty i stosunkowo jasny język w którym się wyraża
- sztywność kolejności wiedzy i sekwencji działań nabywaniu tej wiedzy

/im mamy więcej tej wiedzy tym staje się ona bardziej sztywna/

 W poszukiwaniu śladu – pojawia się wtedy gdy pojawiają się zadania typu

twórz/konstruuj. Pojawia się wtedy gdy trzeba stworzyć jakieś struktury, sposoby
poznania i stosowania wiedzy uzyskanej właściwie

8

Trzy właściwości:
- nauczyciel jest skłonny odbierać alternatywne odpowiedzi
- mała precyzyjność języka, wieloznaczność interpretacji i brak oczywistości

/jest to wiedza w której nie wszystko jest jednoznaczne/

- działania są bardzo elastyczne i różnorodne ale nie zawsze możemy ją opisać

36. RODZAJE WIEDZY – KONKLUZJA

Te dwa rodzaje wiedzy (wiedza po śladzie i w poszukiwaniu śladu) różnią się od siebie
dostępnością. Wiedza po śladzie nauczyciela jest bardzo dostępna, gotowa, posługujemy się
w niej algorytmami i jest to wiedza publiczna. Natomiast wiedza w poszukiwaniu śladu jest
niedookreślona i nieoczywista. Ma zróżnicowaną strukturę i do jej powstawania służą
hermeneutyki.

37. CZYNNIKI WIEDZY PO ŚLADZIE NAUCZYCIELA

a) Instytucjonalna (społeczna) – oznacza to, że uczniowie i nauczyciele mają wypracowane

formy komunikowania się. A te formy wyznaczone są przez cele. Cele natomiast
wyznaczają cały szereg reguł. Komunikacja jest traktowana jako przedmiot starań
edukacyjnych i służy jako narzędzie do wyrażania myśli (nośnik kształcenia). Służy
również jako środek porządkowania i organizowania własnej wiedzy. W trakcie
komunikowania się nadajemy wiedzy nowego znaczenia, modyfikujemy własne sądy i
zdobywamy doświadczenie. W trakcie komunikacji określamy czym jest wiedza, jak się ja
interpretuje, rozwija a także trzyma w ukryciu.

b) Indywidualna

38. KLIMAT JĘZYKOWY ZAJĘĆ EDUKACYJNYCH. CZYNNIKI

 Cechy języka (bogactwo słownika, elastyczne składniki, dopuszczalne środki)
 Regulatory społeczne (zestaw reguł dystrybucji komunikatów. Kto mówi, co

mówi i kiedy mówi)

 Zakładane cele komunikacji czyli po co się porozumiewamy

39. NOWE OKREŚLENIA W KOMUNIKACJI SYTUACJI EDUKACYJNEJ



Wdrażanie



Kształcenie



Zapoznanie



Przyswojenie



Stwarzanie okazji do



Zachęcanie

ZAMIANA



Organizowanie działań



Tworzenie warunków



Negocjowanie

40. BUDOWANIE / KONSTRUOWANIE

Cele podmiotowe uczestników zajęć w konstruowaniu nauczania staje się zadaniem
pośrednim. Na poziomie celów szczegółowych wymaga się konstruowanie celów tak aby
wywierały oczekiwania zmiany jakie mają zajść w uczestnikach zajęć:

 W zakresie zadań dydaktycznych – zwraca się uwagę na ograniczenie liczby zdań

wymagających odtworzenia na rzecz zadań wymagających budowania sytuacji
problemowych, wyjaśnień, modeli metod

9

 W zakresie intencji poleceń – uniknąć należy takich sformułowań jak: „co masz na

myśli….”, „co autor miał na myśli…”, „zrób co ci kazałem …” itp. Na rzecz „co
czujesz…”, „wykonaj zadanie metodą którą uważasz za najlepszą…” itp.

 W zakresie metod uczenia się / nauczania – są to takie modele które służą analizie i

doskonaleniu metod i technik konstruowania indywidualnego warsztatu

 W zakresie przebiegu zajęć – redukcja modelów czynności polegających na przekazie

na dyskusji, dzielenia się doświadczeniem, wzajemnego budowania modelów
edukacji, obserwacji i eksperymentu

 W zakresie treści – zrezygnowanie z narzucania interpretacji, ogólników,

sielankowych, ograniczenie moralizatorstwa ujęć na rzecz analizy rzeczywistości,
racjonalnych ocen, racjonalizacji w zakresie etyczno – moralnym. Rozwiązywanie
sytuacji trudnej

41. PROGRAM UKRYTY

 Program ukryty jest niemożliwy do zbadania prze ankiety, skale itp. nie można tego

programu badać przy pomocy metod ilościowych a jedynie przez metody jakościowe
(a one są subiektywne).

 Język programu ukrytego jest niejednorodny.
 Tematem ukrytego programu zajęli się socjologowie z nurtu neomarksistowskiego.
 Program ukryty stosuje się dla interpretacji pewnych zaistniałych zjawisk i ich

konsekwencji w zaistniałej rzeczywistości.

 Pojawia się również na relację uczeń (uczestnik kursu) – prowadzący. Uczący uczy się

przeżyć (pytania stereotypowe, zwlekające, oczekiwanie na dostęp do książek,
odmowy, pytania nie związane z tematyką itp.)

42. LITERATURA ANGLOSASKA – PROGRAM UKRYTY

W tejże literaturze używa się terminu Curriculum. Ma on dwie postacie:
a) Ustalone formy wiedzy, które określają to czego należy uczyć (kogo należy uczyć)
b) Rezultaty uczenia się różnych przedmiotów w obserwowalnej postaci:
 Program jawny
 Program ukryty są to dwie płaszczyzny tych samych zjawisk

43. CZTERY POZIOMY PROGRAMU JAWNEGO

a) Placówki edukacyjne
b) Treści kształcenia
c) Poziom działań
d) Poziom rezultatów (poziom skutków oddziaływań

44. OBSZARY

a) Obszar rzeczywistego znaczenia sylwetek absolwentów studiów pedagogicznych.

Odpowiedz na pytanie „Kogo my kształcimy?” – jest to obszar wiedzy (kogo kształcimy)

 Encyklopedystów (szeroka wiedza z różnych obszarów)
 Tunelowców (wiedzą wszystko o niczym – czyli bardzo wąskich specjalistów)
 Specjalistów praktyków (posiadają umiejętności o charakterze algorytmicznym, które

pomagają mu odnieść sukces zawodowy)

 Interpretatorów ( są to pedagodzy którzy są przygotowani do rozumienia rzeczywistości i

do wprowadzania w tą rzeczywistość modyfikacji)

b) Organizacja systemu kształcenia i wychowania w różnych placówkach edukacyjnych

Instytucjonalny wymiar zdobywania wiedzy, chodzi tutaj o mass-media i organizowanie
przestrzeni. Program ukryty znajduje się tu w organizacji kursów i szkoleń itp.

10

Np. pytanie „Czy pedagogika ma być kierunkiem studiów tak jak jest teraz (lic., mgr, dr)
czy ma być wprowadzone coś nowego (5letnie mgr, dr)”

Np. „Kto ma prowadzić to kształcenie”
- wyspecjalizowane instytuty
- studium nauczycielskie
- pedagodzy
- metodycy
- doświadczeni praktycy
- nauczyciele akademiccy
- nauczyciele nieprofesjonalni (np. rodzice)

Np. „Kto ma doskonalić nauczycieli”
- instytucje profesjonalne
- instytucje nieprofesjonalne

Np. „Jaki czas na to poświęcić”
- wolne dni od pracy
- czas pracy

Program ukryty może mieć charakter intencjonalny i nieintencjonalny.

„Szkolnictwo amerykańskie od wewnątrz” – jest tam takie stwierdzenie że budynki
jednostek kształcenia nauczycieli są zlokalizowane po gorszej stronie kampusu.

Popularne jest kształcenie modułowe w których są zawarte:
- funkcje zawodowe
- cele zawodowe
- zadania zawodowe

Moduł trwa kilka a czasami kilkanaście godzin. Wiedza kumuluje się wobec szerokiego
zagadnienia. Ta koncepcja jest teraz wprowadzana do Polskich szkół średnik i
gimnazjalnych. Trzeba zadać sobie pytanie na ile takie kształcenie będzie tworzyć
człowieka kreatywnego, zdolnego, umiejącego sobie zorganizować czas .

c) Konotacje znaczeniowych treści kształcenia

/istnieje program ukryty w środkach masowego przekazu - najczęściej jest on
pokazywany w aurze sensacji/

Zawarte są:
- w środkach dydaktycznych
- w słowie /nauczyciela akademickiego, trenerów/
- w podręcznikach
- w słowach osoby prowadzącej warsztaty
- w prezentacjach multimedialnych

„Jaki charakter powinna mieć ta wiedza”



Z przekazu „po śladzie”



Z przekazu „w poszukiwaniu śladu”



Ma mieć wysoki stopień standaryzacji



Chociaż nie jest aż tak bardzo ustrukturalizowany do kontekstu przekazu

11

Te konotacje znaczeniowe są związane z językiem pedagogiki. Ten język
powoduje że często nie można się porozumieć np. nauczyciel – osoba nauczana

d) Relacje nauczyciela i osób uczących się

Dominująca relacja: niesymetryczność, wynika ona z uprawnień, kompetencji, sposobu
manifestowania uprawnień, sposobie formułowania zasad i norm, sposobów
funkcjonowania placówki i komunikowania się

Na relację wpływa też: rodzaj wyposażeniu, rodzaj stroju, odległość katedry od uczniów,
sposób konstruowania programów, sposoby wymiany informacji itp.

Ta niesymetryczność relacji dotyczy także języka w komunikatach oprócz funkcji
pojawiają się figury retoryczne:
- metafora
- hiperbola (wyolbrzymienie) np. „odkryliście Amerykę spod kapelusza”
- antytezy np. „jesteś pan zdolny leń”
- oksymorony
- pytania retoryczne np. „czy państwo to już wiedzą”

45. SKŁADNIKI KOMPETENCJI

Wiedza

Umiejętności

Postawy (kompetencje społeczne)

46. JĘZYK PEDAGOGIKI

Nie jest precyzyjny, jednoznaczny. Na początku należy zdefiniować pojęcie. Bez zdefiniowania
nie jesteśmy w stanie pracować.
/ trudność w odczycie tekstów polega także na tym, że przypisuje się różne intencje te same
teksty mogą pełnić różne funkcje/

47. FUNKCJE

a) Informacyjna  przekazywanie informacji
b) Ekspresyjna  koncentruje się na manifestowaniu rzeczywistości przez aktora
c) Prezentatywna  twórca tekstu chce zaprezentować sobie swój społeczny status,

kompetencje pedagogiczne i językowe, chce pokazać swoje emocjonalne zaangażowanie

d) Demonstrowanie obecności

48. DWA JĘZYKI

a) Naukowy
b) Potoczny język pedagogiki – pełni funkcje impresywną i perswazyjną przeznaczona jest

do tego aby wywrzeć wpływ na odbiorców komunikatów.

49. FUNKCJA DYSTORSYWNA

To funkcja zakłócająca – istotą jest przedstawienie fałszywej rzeczywistości, informacji
niepełnej (pojawia się bardzo często w recenzjach książek pedagogicznych), chodzi tu także o
np. wyrywanie pojedynczych zdań z kontekstu, używanie różnych terminów często tej funkcji
towarzyszy funkcja magiczna, która się wyraża w tekstach zawierających życzenia, stereotypy
pedagogicznego działania, utopię pedagogiczną. Przykładem jest budowanie sylwetki
nauczyciela w różnych teksach dla młodzieży lub rodziców.

12

50. STRATEGIE

a) Strategie kooperacji (ułatwienie)
b) Strategie przetrwania ( doczekać do końca)
c) Strategie opozycyjne

51. SKUTKI PROGRAMÓW UKRYTYCH

Można przypuszczać że praktyka to jedno a teoria to drugie
Przyczyny również są nieznane (w wielu przypadkach możemy się domyślić o przyczyny jeśli
są intencjonalne)

52. CO MOŻEMY ZROBIĆ Z TYM PROGRAMEM



Zignorować



Zapoznać z nim grupę



Modyfikować je i zmieniać metody pracy z grupą



Odejść

53. TREŚCI KSZTAŁCENIA (DEF. KRUSZEWSKIEGO) – ROZUMIENIE ZNACZENIA

a) UŻYWANE PRZEZ PRAKTYKÓW  treści kształcenie to uporządkowany zbiór wiadomości

obiektywnych czyli takich które mają niezależna od ucznia i nauczyciela znaczenie (jeżeli
bierzemy te definicje to wtedy plany nauczania mają charakter korekcyjny).
PLAN KOREKCYJNY (dużo przedmiotów nauczania bardzo od siebie odrębnych). Zasady:



silnej klasyfikacji



słabej kompozycji

PROGRAM NAUCZANIA OBEJMUJE



rejestr tematów lub zagadnień które są przedmiotem rozważań przewiduje się
tutaj dwie formy zajęć:
-wykłady
-odczyty



wykaz literatury



rejestr oczekiwanych osiągnięć

/podręczniki mają charakter uniwersalny albo systematyczny/

b) Treści to ogół planowanych doświadczeń ucznia/studenta zdobywanych w toku

kształcenia i dokształcania. To doświadczenie obejmuje przeżycia, czynności i
wiadomości. Polega to na tworzeniu wiedzy (wiedza ma charakter subiektywno-
obiektywny tych uczniów którzy się kształcą)
PLANY NAUCZANIA mają charakter korekcyjno-zintegrowany (zawierają obszary
przedmiotów znanych i takich które mieszczą się na pograniczu nauki) – taki charakter
przyjmowały klasy 4-6 a współcześnie może będziemy go mogli znaleźć w nowych liceach
(od września). Będzie to również skutkowało w kształcenie wyższe. Są to programy w
których występują takie zasady jak:



Słabej klasyfikacji



Wzmocnionej kompozycji

/u podstaw integracji nie tylko leży wiedza naukowa ale również wiedza potoczna/

13

PROGRAMY SKŁADAJĄ SIĘ Z 4 CZĘŚCI



Opis celów kształcenia pod postacią planowanej zmiany psychicznej przy czym
zmiana ta jest opisywana w kategoriach:



Opis materiału nauczania a więc tych wiadomości którymi uczniowie będą się
posługiwać. Zawiera nośniki tych informacji czyli podręczniki, lektury, filmy,
strony internetowe, filmy, foliogramy itp.



Opis czynności zarówno nauczyciela jak i osób z którymi współpracuje



Opis ewaluacji osiągnięć uczestników kursu

c) Ogół planowanych sytuacji dydaktycznych skierowanych na ogólnie rozumiane i

porządkowane zmiany w osobowości uczniów przy czym te sytuacje mają dwojaki
charakter :
- planowane
- spontaniczne
PLAN NAUCZANIA ma charakter zintegrowany. Zasady:



Słaba klasyfikacja



Silna kompozycja

To jaka jest struktura decyduje głównie idea programu:



Funkcja instytucji (która będzie/jest aktualnym miejscem pracy uczestników
zajęć)



Przyszłe zadania zawodowe lub życiowe



Podstawowy typ aktywności ludzkiej



Kręgi życia człowieka



Idee nauki



Strategie działań podstawowych w określonych warunkach

/ typowe programy nauczania dla obecnie funkcjonującej edukacji elementarnej
lub kursów doskonalących/

Składniki programu /nie wyjętymi elementami są/



Cele (zawierają ogólny opis sylwetki absolwenta)



Rejestr sytuacji pedagogicznej które potencjalnie sprzyjają nabywaniu i
zapisywaniu zmian w celach (przy czym każdej z tej sytuacji towarzyszy ogólna
charakterystyka)



Propozycje alternatywnych sposobów modyfikowania, konstruowania tych
sytuacji w razie gdy zajdzie taka potrzeba



Opis ewaluacji (niekiedy też się pojawiają)

54. ZASADY DOBORU I UKŁADU TREŚCI KSZTAŁCENIA (te zasady wyprowadza się z założeń, które

są składnikami teorii programu)
a) Ogólne zasady procesu kształcenia (dopisać z Internetu)
b) Ogólne zasady doboru i układu treści kształcenia (obowiązuje bez względu na przedmiot i

rodzaj prowadzonych zajęć
- operacjonalizacja
- strukturalizacji
-
-
-
-
-

14

c) Zasady specyficznego doboru treści programowej czyli takie zasady które są właściwe dla

danych merytorycznie treści. Wiążą się z orientacją kształcenia pedagogicznego

55. FUNKCJONALNA KONCEPCJA KSZTAŁCENIA PEDAGOGICZNEGO

Odwołuje się do:
- psychologii poznawczej
- prakseologii

Jest 5 zasad specyficznych w doborze treści (funkcje kształcenia pedagogicznego)
a) Zasada TELEOLOGICZNA – ta zasada wymaga aby punktem wyjścia dla konstruowania

programu były cele pedagogiczne. U podstaw leży założenie „Istotą życia człowieka jest
rozwiązywanie zadań a zadanie rozumiane jest jako antycypacja wyników działania” .
zadanie organizuje ukierunkowanie czynności człowieka. Wszelkie działania które
podejmuje człowiek zależy od składników, relacji, kontekstu w którym ta sytuacja
wystąpiła jak również zależy to od celów. Determinuj dobór i układ treści oznacza to tyle
że kolejność tematów jest określona przez wagę funkcji zawodowych
Antycypacja  przewidywanie

b) Zasada PRAKSEOLOGICZNA (lub zasada uwzględnionej logiki działania) – produkuje

kolejność tematów wewnętrznych. Działalność pedagogiczna jest szczególnym
przypadkiem działalności w ogóle. Preferowane są zadania:
-świadome
- intencjonalne
- dowolne
Porządek treści wewnątrz jednostek tematycznych jest porządkowana jest przez
kolejność czynności działania

c) Zasada TWORZENIA RELACJI PODMIOTOWEJ - pomiędzy nauczycielem a uczestnikiem.

Jest to zasada doboru treści kształcenia. Zgodnie z tą zasada nauczyciel który prowadzi
zajęcia spostrzega swoich uczestników jako jednostek o określonych potrzebach
indywidualnych, oddziaływanie na siebie. W trakcie takich zajęć podmiot poznaje
swojego partnera i przy okazji siebie i swoje otoczenie. Zadanie realizuje się razem z
partnerem, rozwiązanie problemów leży po obu stronach pary. Obie strony konstruują
wiedze, operują tą wiedzą i ją modyfikują. Bardzo ważnym elementem są negocjacje nad
programem (dotyczące programu)

d) Zasada INTEGRACJI - czasami jest nazywana zasadą kompleksowego ujmowania treści.

Normalizuje układ treści programowych. W upowszechnianiu wiedzy uczestnicy chcą się
koncentrować na rozwiązywaniu sytuacji integralnych. Wiedza w tej zasadzie powinna
być wykorzystana dla świadomego i planowego rozwiązania. Sytuacja dydaktyczna – to
analizowanie, modyfikowanie tychże sytuacji. U jej podstaw leżą dwa założenia: sytuacje
są integralne i należy wykorzystać zjawisko transferu.
Transfer – przenoszeni informacji.
Wykorzystuje się tutaj korelacje ze względu na:
-czas
- typ wiedzy
- postawy
- rodzaj relacji

15

e) Zasada PONADWYMIAROWOŚCI WIEDZY UCZESTNIKÓW ZAJĘĆ - ta zasada wywodzi się z

przekonania że wiedza jest orientacyjna. Ten kto będzie się posługiwał tą wiedzą w
praktyce powinien posiadać wiedzę pozornie zbędą/niepraktyczną taką która teraz się
nie przyda ale może kiedyś ją wykorzystamy w sytuacjach nowych, trudnych,
niedookreślonych. A więc w takiej sytuacji której nie możemy przewidzieć. Stanowi ona
źródło ciągłych konfliktów bowiem trzeba zdawać sobie sprawę, że uczestnik zajęć
praktycznych nie oczekuje wiedzy poprzez zapamiętanie on chce konkretną praktyczną
wiedzę którą może wykorzystać

56. ZAŁOŻENIA DO KONSTRUOWANIA PROGRAMU

Musimy pamiętać przede wszystkim kim są adresaci programu. Ponieważ osoby dorosłe mają
status i kompetencje jest to bardzo ważne że te cechy mogą zarówno ułatwiać jak i utrudniać
odbiór przekazywanych informacji. Dorośli uczestnicy zajęć mają pewien poziom
samoświadomości i samoocen. Im większa różnica wieku dzieli prelegenta od słuchaczy tym
prelegenci go mniej słuchają.
1) Wszyscy którzy przychodzą na zajęcia nie zawsze kierują się motywami wewnętrznymi

bardzo często są to motywy zewnętrzne

2) Jeżeli te kursy będą odbywać się poza miejscem zamieszkania może przyćmić zajęcia chęć

poznania otoczenia

3) Poziom wiedzy o systemie edukacyjnym jest niedookreślony. Nie znamy naszych

klientów, ich wiedzy, języka którym się posługują. Nie znamy oczekiwań i warunków
zewnętrznych w jakich ten program będzie realizowany (nie łatwo przewidzieć takich
sytuacji)

4) Takie zajęcia muszą mieć charakter systematyczny

57. PODEJŚCIE SYSTEMOWE

Strategia postępowania przy analizie i projektowaniu programów, które ma na celu
wykrywanie dysfunkcji rzeczywistości programu a następnie modyfikowanie. Modyfikowanie
to dostosowanie do podmiotów, warunków instytucjonalnych, kontekstu społeczno –
kulturowego. Mogą one dotyczyć:
- elementów systemu (treści, celów itp.)
- całego systemu

58. STRUKTURA PODEJŚCIA SYSTEMOWEGO W PROJEKTOWANIU ZAJĘĆ DYDSKTYCZNYCH W

SZKOLE WYŻSZEJ (schemat 1)

59. CZYNNIKI PODMIOTOWE

 Pożądane cechy realizatorów programu
 Pożądane cechy uczestników programu
 Czas realizacji
 Wielkość Sali

/czynniki utrudniające mogą być takie same. Kryteria doboru są bardzo ważne jak i
ważna jest ich modyfikacja/

16

60. PROJEKTOWANIE I PLANOWANIE

Są to wyrazy bliskoznaczne w potocznym rozumieniu
Różnice między tymi słowami: plan jest projektem zaakceptowanym do realizacji

a) Projektowanie – działalność o charakterze modelowym
b) Planowanie – pojawia się wtedy kiedy projekt dostosowujemy do konkretnych warunków

61. CECHY PROJEKTU

1) Celowy (skierowany na zdobywanie kompetencji przez studenta)
2) Złożony (zawierający rozwiązania alternatywne). Korzyści



Kiedy pojawia się trudność możemy skorzystać z alternatywy



Przy dwóch różnych grupach możemy stosować inne pomysły

3) Konsekwentny (spójny wewnętrznie)
4) Ponadwymiarowy (zawierający czynności i wiadomości ponad potrzebę)
5) Optymalny poziom ogólności (rodzaje programu)



Długoterminowe – jest on przeznaczony jest on przeznaczony na pewien etap
kształcenia np. kurs, warsztat  obejmujący minimum rok



Średnioterminowe – programy pojedynczych kursów, przedmiotów, wątków
tematycznych



Krótkoterminowe – pojedyncze zajęcia (45-90min) takich które mają postać
kompleksów (scenariuszy zajęć) są skoncentrowane wokół szczegółowego
tematu wynikającego z treści zajęć

6) Wykrywalny (zastosowanie najlepszego z możliwych rozwiązań metodycznych)
7) Racjonalny (zakotwiczony w wiedzy metodycznej)
8) Giętki (dopuszczający w miarę potrzeby modyfikację metodyczną)

/podpunkty 7 i 8 możemy nazwać projektem operatywnym – czyli przejrzystym i
zrozumiałym dla uczestników zajęć (cele, intencje autora, odkrycie funkcji
poszczególnych dokumentów programów

62. ETAPY PROJEKTOWANIA

1) Zespół warunków w jakich przebiega proces edukacyjny
2) Uzasadnienie projektu wartości, priorytety, zasady, wyjaśnienia
3) Określenie ogólnych i szczegółowych celów edukacyjnych
4) Wybór procedur realizacyjnych celów edukacyjnych (cecha wspólna: kodowanie

wykonanych działań lub przedmiotów)

5) Materiał dydaktyczny (zasób informacji którymi posługuje się prowadzący i uczestnicy

zajęć w toku realizacji zadań) – zestaw narzędzi poznawczych będących tworzywem
którym operują uczestnicy zajęć

6) Strategie, metody i techniki działań edukacyjnych

Modele kształcenia – układ czynności nauczyciela i uczniów pośrednim pomiędzy metodą
a strategią

7) Określenie materiału, środków, zasobów, ram czasowych i przestrzennych projektowanej

działalności (musimy przewidzieć te warunki zewnętrzne które będą nam potrzebne)

17

8) Opis ewaluacji i służących jej narzędzi – opis sposobów zbierania informacji o przebiegu

rezultatów działań końcowych pedagogicznych jak i częstszych, nadawanie wartości po to
aby udoskonalić sam projekt

63. PRZESTRZEGAJĄC TEJ PROCEDURY MAMY KORZYŚĆ

a) Pozwala nam na dokładne przemyślenie koncepcji zajęć – oszczędzamy czas
b) Projekt może się stać swoistym impulsem uzgodnień dla grupy
c) Ułatwia nam przygotowanie się do kolejnych zajęć
d) Informacje dla potencjalnych uczestników co się będzie na tym kursie działo

64. NALEŻY PAMIĘTAĆ ŻEBY:



Temat był atrakcyjnie ujęty



Był użyteczny pod względem praktycznym



Precyzyjny dobór celów by każdy wiedział co może uzyskać w trakcie kursu



Stworzenie świadomego udziału

65. SZEŚĆ MODUŁÓW

 Uwagi wstępne
 Cele kształcenia
 Materiał dydaktyczny
 Procedura realizacji celów
 Sposoby ewaluacji programu
 Przykładowe projekty zajęć

/można pominąć blok 1 i 6/

66. CZTERY PODSTAWOWE MODELE PROCESU KSZTAŁCENIA

/wyróżniamy pod kątem punktu ciężkości – najważniejsze elementy/
a) Wiedza
b) Czynności
c) Osoba ucząca się
d) Grupa jako zespół ludzi uczących się

67. MODELE (ogólny zarys)

a) Model I

Odnosi się do wiedzy i czynności – punkt ciężkości usytuowany jest poza osobą uczącą się
i poza jej samodzielnym studiowaniem. Osoba ucząca się jako podmiot działań
dydaktycznych skupione są one wokół czynności uczenia się i nauczania.

Łączą je: tradycyjny model uczenia się i nauczania

W obu koncepcjach wszystko co jest istotne zlokalizowane jest poza osobą uczącą się. W
obu tych koncepcjach nad osobami uczącymi się zawsze dominuje nauczyciel, jest on
aktywny w procesie uczenia się, prezentuje reprodukcyjne formy aktywności.

Motywy osób tak kształcących są motywami zewnętrznymi a poziom motywacji jest niski

18

b) Model II



Osoby kształcące są postrzegane jako jednostki które są indywidualne (podpunkt
C)



Mniej istotna jednostka. Grupa staje się podmiotem działań edukacyjnych
(podpunkt D)

Osoby uczące się, uczą się nawzajem od siebie. Pojawia się tu samokontrola,
samoocena a to powoduje że poziom samodzielności jest wysoki (decyzje są tu
bardzo ważne). Dominuje dominacja wewnętrzna. Działalność kształcenia ma
twórcze działanie.

68. MODEL SKONCENTROWANY NA MATERIALE DYDAKTYCZNYM

Punktem centralnym jest program nauczania rozumiany jako instrukcja programowa. Jest
ustalany na poziomie władzy centralnej, tam podejmuje się najważniejsze decyzje.

Zawiera:



Ogólne cele kształcenia



Materiał nauczania



Uwagi metodyczne o realizacji programu



Harmonogram dotyczący realizacji programu

Prowadzący decyduje o:

 Szczegółowych celach
 Zadaniach dla studenta (ucznia)
 Metodach, środkach i formach jakimi będą prowadzone zajęcia (dobiera je)
 Sytuacji dydaktycznej

Środki materialne wspierają aktywność nauczyciela. Autor projektu nie przejmuje się tym
kogo uczy (on prawie w tym programie nie istnieje). Zawiera następujące kroki.

Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest materiał dydaktyczny

Przeprowadzenia analizy programu zewnętrznego (lub zewnętrznych zaleceń programowych)

Sformułowanie szczegółowych celów dydaktyczno – wychowawczych

Podjęcie decyzji co do alternatywnych strategii postępowania, które mogą wystąpić w toku

zajęć

Zaplanowanie okazji (sytuacj) edukacyjnych skierowanych na realizację założonych celów

szczegółowych (zestaw zadań dydaktycznych/wiadomości jakimi będzie operował, wykład

czynności prowadzącego zajęcia i wykład czynności studentów)

Wybór i/lub konstruowanie środków i materiałów dydaktycznych

Zapis projektu

19

69. MODEL SKIEROWANY NA PROCES DYDAKTYCZNY

Bardzo ważnym elementem są cele kształcenia czyli kompetencje życiowe i zawodowe
absolwentów nazywane są one profilami końcowymi. Zawiera on te profile i założenia
programowe.

Bardzo ważnym elementem są również relację np. nauczyciel – uczeń , nauczyciel akademicki
– student. Rodzaj relacji określa nam jakimi strategiami będziemy się posługiwać. Niektóre
relację są niejawne i założone są one w celach wówczas.

Nauczyciel inicjuje proces uczenia się, podejmuje decyzje. Decyzje podejmowane są na
poziomie instytucji np. szkołą, kierunki studiów, kurs przedmiotowy.

Strategie dydaktyczne to czynności nauczyciela i uczniów. Określają one:

 Pożądane relację osób uczących się
 Style uczenia się
 Rodzaj wiedzy

Strategie określają sytuacje dydaktyczno –wychowawczą, relację i związki. Sytuacje
podporządkowane są strategią. Najwyższą wartością jest:

 Skuteczność nauczania
 Racjonalność

Bardzo duże znaczenie ma szukanie koncepcji zakłócających i wspierających

Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest proces dydaktyczny

Analiza celów edukacyjnych i założeń programowych

Opis właściwości uczestników procesu edukacyjnego

Ustalenie pożądanych relacji prowadzący – studenci

Określenie strategii postępowania dydaktycznego

Rozpoznawanie instytucjonalnych czynników wspierających i zakłócających przebieg procesu

i zaprojektowanie sposobów ich wykorzystania oraz neutralizacji

Dobór sytuacji dydaktycznych od przyjętych strategii postępowania dydaktycznego i ustalenia

zadań dla studentów, informacji pełniących funkcje materiału dydaktycznego i środków ich

prezentacji, modeli nauczania

Zapis projektu

20

Bardzo ważnym elementem są środki i materiały będą one miały charakter:

 Program
 Podręczniki
 Teksty źródłowe
 Karty zadaniowe
 Instrukcje
 Programy komputerowe
 Prezentacje multimedialne

Środki i materiały pełnią funkcję:



Informacyjne



Sterujące (określają drogę)



Kontrolne



Korektywne

Dużo zależy od kompetencji nauczyciela. Podstawową kategorią działań jest:

 Planowanie
 Projektowanie
 Czynności motywacyjne
 Czynności instruujące
 Czynności naprowadzające

Ograniczone są:

Czynności kontrolno – korektywne

Czynności informacyjne

70. MODEL SKONCENTORWANY NA OSOBIE UCZĄCEJ SIĘ

Bardzo ważne są osoby, ich umiejętności i chęci oraz kompetencje związane z uczeniem się.
Ważne jest też dla tego modelu również doświadczenie z którym uczeń (student) wchodzi na
zajęcia (kompetencje profesjonalne) warunkuje on dobór celów, treści, kolejność kroków i
sytuacji dydaktyczno wychowawczej.

Cechą charakterystyczną jest zintegrowane podejście do zajęć które przejawia się w
podejściu do zajęć nauczyciela i ucznia.

Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest osoba ucząca się

Analiza celów ogólnych (kompetencji w zakresie strukturalizacji)

Ustalenie operacyjnych celów dydaktycznych (zachowań końcowych, warunków, ich

występowania i standardów osiągnięć studenta)

Rozpoznawanie właściwości indywidualnych i oczekiwań studentów

Dobór sytuacji dydaktycznych

21

Powzięć (wspólnie ze studentami) decyzji dotyczących doboru i układu treści

Wybór nośników informacji z którymi będą pracować studenci

Określenie alternatywnych czynników studiujących skierowanych na rozwiązanie zadań

szczegółowych

Dobór czynności nauczyciela wspierającego działanie edukacyjne uczniów (czynności

instrukcyjne, motywacyjne, ewaluacyjne i edukacyjne)

Zapis projektu

/Skierowane dla małych grup/

71. MODEL SKONCENTROWANY NA RELACJACH INTERPERSONALNYCH

Jest koncepcją stosowaną najrzadziej. Odnosi się do instytucjonalnego kształcenia.
Stosowana na:

Kursach doskonalenia kompetencji

Studiach podyplomowych

Wymaga od uczestników zajęć wysokiego stopnia samodzielności w pracy w grupie, oczekuje
się dużo od nauczyciela, uczestnicy zajęć muszą mieć określone czego tak naprawdę oczekują
od nauczycieli.

Punktem centralnym jest mała grupa społeczna w skład której wchodzą nauczyciele u
uczniowie. Bardzo ważne są relację interpersonalne zarówno wewnątrz grupy jak i relację
między nauczycielem a uczniem. Trzeba wziąć pod uwagę sytuację w której się funkcjonuje.

Model projektowania koncepcji kształcenia, którego ośrodkiem jest relacja interpersonalna

Rozpoznanie grupy, jej właściwości i potrzeb edukacyjnych (określenie warunków

początkowych działalności edukacyjnej)

Wstępne zaplanowanie celów edukacyjnych grupy

Skonstruowanie zadań, dobór informacji pełniących rolę przedmiotu czynności edukacyjnych

oraz pożądanych strategii działań grupy

Określenie zakresu warunków strategii negocjacji elementów procesu edukacyjnego

prowadzonych przez grupę

22

Usytuowanie ewaluacji formatywnej zajęć jej czasu, technik, prowadzenia oraz sposobu

wykorzystania dla doskonalenia pracy grupy

Zapis projektu

/Cała ta koncepcja jest oparta na negocjacjach co może powodować wydłużający czas
ponieważ trzeba go poświęcić na modyfikacje/


(te cztery modele mają wysoki poziom ogólności ponieważ konstruowanie programu jest
działalnością długą, żmudną i skomplikowaną)

72. FORMU UPOWSZECHNIANIA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ

Zakłada w sobie informacje gotowe o faktach, pojęciach, teoriach, hipotezach – to wszystko
zostało wytworzone w toku poznania dydaktycznego.

Ten przekaz na który składają się informacje gotowe, który ma charakter komunikatu
dydaktycznego – posiada swoistego odbiorcę (grupę docelową), do czego służy (autor
zakłada, że informacje wpłyną na zmianę wiedzy)

Musimy mieć na względzie:

 Po co
 Do kogo
 Jak powinien być ten komunikat zbudowany by trafił do odpowiedniej osoby

Kody:



Werbalny



Język naukowy (jeżeli jest skierowany do ludzi o dużych kompetencjach) lub potoczny
/może być też mieszany/

Na odbiór komunikatu dydaktycznego składa się kilka procesów:

 Odbioru
 Selekcji napływających informacji
 Przetwarzania informacji
 Zapamiętywania informacji
 Odtwarzania informacji (w szczególnym przypadku)

/te wszystkie procesy zachodzą równolegle/

73. ROZUMIENIE KOMUNIKATU

Rozumienie komunikatu oznacza intelektualne ujęcie funkcji, jakie pełni w wiedzy odbiorca,
znaczenie poszczególnych informacji oraz łączących je relacji a także z już posiadaną wiedzą.

Rozumienie komunikatu czyli:

 Wyodrębnienie poszczególnych informacji zawartych w tekście komunikatu
 Ujęcie każdej z nich na tle całości i w powiązaniu z innymi
 Określenie funkcji poszczególnych informacji jakie pełnią w całości wypowiedzi
 Określenie stopnia ważności i ogólności poszczególnych jednostek treściowych
 Usystematyzowanie ich w odpowiednim układzie logicznym i merytorycznym, także

w powiązaniu już z posiadaną wiedzą oraz z uświadomieniem sobie luk we własnej
wiedzy

23

W jaki sposób odbywa się przekaz komunikatu:
Przetwarzanie odbywa się w różnych momentach – zależne to jest od odbiorcy. Rozumienie
komunikatu dydaktycznego polega na intelektualnym ujęciu funkcji znaczenia całości
wypowiedzi a także i poszczególnych informacji na tle całości, relacji które łączą poszczególne
informacje między sobą i z całością a także powiązania tego komunikatu z posiadaną wiedzą

Kwestie o których musimy pamiętać:

Trzeba podawać informacje odbiorcom za pomocą znanego im kodu (lub dwóch
uzupełniających się kodów)

Komunikat ma zawierać najważniejsze relację pomiędzy poszczególnymi elementami
procesu (przejrzysta struktura)

Powinna pobudzać jednostkę do odbioru komunikatu

Trzeba się dostosować do poziomu kompetencji odbiorcy (powinien zwiększać
poziom informacji, zastępować kod potoczny kodem naukowym itp.)

Posługiwać się zjawiskiem redundacji (włączenie do komunikatu informacji zbędnych
np. powtórzenia, anegdoty, parafrazowanie itp.)

74. ZJAWISKO REDUNDACJI

REDUNDACJA

ZBĘDNA WSPIERAJĄCA
(zjawisko w których pojawia się (takie inf. które ułatwiają odbiór
Inf. która może przeszkadzać w odbiorze np. niektóre powtórzenia,
komunikatu np. uwagi nie związane z treścią konkretyzację języka ogólnego)
i strukturą danego komunikaty, zbyt częste
powtórzenia, odwoływanie się do doświadczenia
nie związanych z tekstem komunikatu, złośliwe
komentarze)

Komunikat dydaktyczny może przybierać postać:
 Wykładu
 Prelekcji
 Odczytu

75. METODY TRANSMISYJNE

Jednokierunkowy przepływ informacji (forma kształcenia zbiorowego). Wykłady i odczyty są
stosowane w pracy z dużymi grupami. Mogą występować samodzielnie lub jako formy
wspierające dla innych form np. dla ćwiczeń, warsztatów itp.

76. RELACJA TREŚCIOWA (WYKŁAD – INNE ZAJĘCIA)

a)




Stosujemy gdy poziom treści nie jest trudny a program jest bogaty. Treści się nawzajem
uzupełniają

Wykład

Inne zajęcia

24

b)

Część treści jest trudna i wtedy ta wspólna tematyka jest wyjaśniona w tych innych formach. Treści
przekazuje się na wykładzie a inne formy służą objaśnieniu

c)

Wykład jest wstępem i wtedy służy np. zapoznaniu z językiem, zawiera najistotniejsze
teorie, hipotezy na pozostałych formach wykorzystuje się wiedze teoretyczna

d)

Występuje na studiach gdzie ćwiczenia są poświęcone kontroli stopnia przyswajania wiedzy,
dokonywaniu ocen tego poziomu przyswojenia i korekcie

77. RODZAJE WYKŁADÓW (ogólny wstęp)

a) Kursowe (przeglądowe)

Dominuję opis i wyjaśnienie. To wyjaśnienie może mieć charakter:
- genetyczny
- funkcjonalny
- teleologiczno – funkcjonalny

/zawiera opis struktury dyscyplin, metod, podstawowych pojęć, faktów i prawa/

b) Monograficzne

Służy zapoznaniu słuchaczy z tokiem myślenia wykładowcy. Ma charakter problemowy.
Akcent położony jest na tok myślenia wykładowcy (badacza). Powinna dominować
wiedza generatywna.

78. RODZAJE WYKŁADÓW ZE WZGLĘDU NA TOK MÓWIENIA

a) Wykład ciągły – podawana jest ciągła wiedza gotowa, poziom recepcji jest niski

aczkolwiek bywa zróżnicowany. Zależy on od różnych czynników np. przygotowanie
odbiorców, w jaki sposób chcę zapamiętać informacje, można nim manipulować wiedzę
słuchaczy (odbiorców)

b) Wykład konwersatoryjny – jest nawiązaniem do intelektualnych możliwości odbiorcy.

Uczestnicy są aktywni. Poziom recepcji jest wyższy niż w przypadku wykładu ciągłego.

Wykład

Inne zajęcia

Wykład

Inne zajęcia

W

Inne

25

79. RODZAJE WYKŁADÓW ZE WZGLĘDU NA ŚRODKI DYDAKTYCZNE

a) Wykład obudowany – w którym mowa wykładowa jest wzmacniana przez techniczne

środki przekazu np. tablice, rzutniki, schematy, modele plakaty

b) Wykład tradycyjny

80. RODZAJE WYKŁADÓW ZE WZGLĘDU NA ADRESATA

a) Wykłady naukowe
b) Wykłady popularnonaukowe – prostota języka, struktury treści, niższy poziom ogólności

informacji i ilości przykładów z praktyki

Czas trwania wykładu akademickiego to 90minut natomiast wykład popularnonaukowy
to 30-45minut. Dzieli się on na 3-8min wprowadzenia oraz 3-5min podsumowania reszta
jest przeznaczona na temat. Wprowadzenie służy nastawieniu uwagi uczestnika. Układ
informacyjny nawiązuje do bieżących kompetencji, do nawiązywania kontaktu z
uczestnikami.

Uwaga słuchaczy może się różnić ze względu na trwałość i zapamiętywanie wiedzy przez
odbiorcę.

Wahanie uwagi odbiorców podczas wykładu

Czas trwania : 90minut
Odcinki: 25minut, 40/50minut, 70/75minut, 85minut

Wykład to 20-40% przekazanych informacji

81. ELEMENTY PRZYGOTOWANIA WYKŁADU



Ustalenie celu



Skonstruowanie ogólnej struktury



Rozwinięcie struktury



Przygotowanie podsumowania wykładu



Przygotowanie środków wspierających

82. OGÓLNA STRUKTURA WYKŁADU

 Zagadnienia podstawowe
 Zagadnienia cząstkowe
 Kryterium porządkowania tych zagadnień
 Kolejność zagadnień cząstkowych

26

/związki logiczne i merytoryczne porządkują strukturę/

83. WYKŁAD – FORMY WYKŁADÓW

a) Wykład akademicki

 Reguła (ogólne)
 Przykład (konkret)
 Reguła (ogólne)

b) Upowszechnienie wiedzy



Przykład (konkret)



Reguła (ogólne)



Przykład (konkret)

c) Nie poprawne

 Reguła  przykład
 Przykład  reguła (skuteczna tylko gdy słuchaczy cechuje ekstrawertyzm o

wtedy gdy nie umieją myśleć abstrakcyjnie. Autor z góry przypisuje słuchaczom
niski poziom kompetencji)

84. WYKŁAD – CECHY MATERIAŁU KSZTAŁCENIA

a) Liniowy – zagadnienie występuje jedno po drugim. Następują po sobie i nigdy się nie

powtarzają np. wykład z teorii wychowania

b) Koncentryczny – układ w którym jest centralne zagadnienie

Pojawia się wtedy kiedy istotą treści są związki:
- genetyczne
- funkcjonalne
- przyczynowo – skutkowe

Słuchacze jednakże mogą się w końcu znudzić tematem centralnym

c) Spiralny – również się wraca do tego samego zagadnienia lecz tu powrót jest zawsze na

wyższym poziomie ogólności.
/przygotowując środki dydaktyczne do wykładu muszą być przemyślane. Mają wspierać
słowo wykładowcy a nie go zastępować/

85. SPOSÓB WYGŁOSZENIA WYKŁADU (ważne elementy)

1) Sposób wykładowcy – podejścia do tematu wykładowego
2) Rozpocząć wykład zdaniem „otwieraczem” może określać:



Cel wykładu



Ważność problematyki



Streszczenie wstępne wykładu



Anegdota wprowadzająca w treść wykładu



Historia problemu który będzie rozważany

/ ma on przyciągnąć uwagę słuchaczy/

3) Utrzymać kontakt wzrokowy
4) Manipulować tempem
5) Mówić wyraźnie
6) Podsumować wykład
7) Odpowiedzieć na wszystkie pytanie (odpowiedzi mają być krótkie i konkretne)

27

8) W trakcie wykładu zwracać uwagę na gestykulacje która służy podkreśleniu pewnych

kwestii (tak jak tempo i moc głosu)

86. KRYTERIUM PODZIAŁU ZAJĘĆ W MAŁYCH GRUPACH

1) Rodzaj i poziom aktywności
2) Rodzaj stawianych zadań dydaktycznych
3) Sposób prowadzenia zajęć

87. WARSZTAT

a) Doskonalenie umiejętności
b) Opracowanie elementu celu nauczyciela

88. EFEKT WARSZTATU

a) Umiejętności
b) Wytwór

Służą one także do nabywania umiejętności które można wykorzystać w każdym
momencie

Warsztat – poczucie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych, ryzykownych i
nowych

89. CELE WARSZTATU

1) Wybranie i zrozumienie profesjonalnych zadań. Stawiany jest wtedy gdy zmieniane są np.

funkcje zawodowe

2) Doskonalenie/ rekonstruowanie posiadanych kompetencji zawodowych (kiedy

nauczyciele kierują się stereotypami i trzeba to naprawiać)

3) Posługiwanie się środkami dydaktycznymi
4) Rozwijanie umiejętności planowania i analizowania umiejętności profesjonalnych oraz ich

doskonalenie

5) Rozwijanie i doskonalenie umiejętności ewaluacyjnych własnego działania, programów,

Śródków, działań pozostałych uczestników działań

6) Wzbogacenie umiejętności i samokształcenia

90. INNE CELE (POBOCZNE)

Uczenie współpracy (wielokierunkowej)

91. HISTORIA WARSZTATU

Zostały one wprowadzone w USA 60-70 lat temu na uniwersytecie w Chicago – w
pierwotnym względzie służyły jako kształcenie dla menagerów/doradców/urzędników
państwowych. W Polsce pojawiły się w roku 1969r. jako kształcenie dla psychologów i
psychiatrów. Początkowo były to zajęcia skierowane do osób pracujących. Współcześnie są
elementami studiów podyplomowych oraz kursów doskonalenia zawodowego.

92. METODY WARSZTATU

 Niestandardowe metody aktywne
 Projektowanie
 Modelowanie
 Gry dydaktyczne
 Analiza przypadków
 Symulacje

28

93. FORMY WARSZTATU

Praca w małych grupach

Praca w parach

Praca samodzielna (rzadko)

94. CECHA CHARAKTERYSTYCZNA

Warsztat ma uczyć myślenia produktywnego i współpracy. Łączą teorie z praktyką.

95. DWIE CECHY WIEDZY ZDOBYWANEJ NA WARSZTACIE

 Wiedza trwała
 Wyposaża uczestników w zasób doświadczeń:



Profesjonalnych



Komunikacyjnych

96. NA WARSZTACIE PRAKTYKA POWINNA MIEĆ FUNKCJE

 Źródło wiedzy
 Stanowi kryterium prawdy
 Pełni funkcje obszaru zastosowań teorii

97. METODA WARSZTATOWA

Uczy współdziałania, negocjacji, rozwiązywania konfliktów, dochodzenia do wspólnego
wyboru.
Liczba osób na warsztacie nie może przekraczać 15 osób. Gdy jest więcej osób – grupie
uczestników gorzej się pracuje ponieważ nie każdy jest wówczas aktywny i wiele osób może
po prostu korzystać z pracy innych nie pracując samodzielnie.

98. UCZESTNICY WARSZTATÓW MUSZĄ POSIADAĆ/UŚWIADOMIĆ SOBIE:

1) Nastawienie na zdobywanie kompetencji profesjonalnych
2) Uświadomić sobie własne potrzeby i braki
3) Nastawienie na współprace z innymi ludźmi
4) Posiadać zasób wiedzy i umiejętności na których będziemy bazować
5) Poszukiwać informacjo i dzielić się doświadczeniem
6) Gotowość do poddania się procesom ewaluacji (zewnętrznej i wewnętrznej)
7) Wysoki stopień koncentracji uwagi
8) Stabilność emocjonalną
9) Umiejętność samokontroli
10) Wytrwałość w ćwiczeniach
11) Łączenie teorii z praktyką

99. PROWADZĄCY POWINIEN BYĆ/POSIADAC:

1) Przygotowany merytorycznie
2) Przygotowany metodycznie
3) Czynnie uczestniczącym w warsztatach
4) Posiadanie umiejętności które pozwolą na regulowanie dystansu pedagogicznego
5) Posiadać doświadczenie życiowe i zawodowe
6) Umieć słuchać – uczestnicy warsztatu nie lubią prowadzących warsztaty stereotypowe
7) Udzielać wsparcia uczestnikom
8) Nie tylko zadawać pytania ale również odpowiadać na pytania
9) Posiadać umiejętności budowania klimatu
10) Dostrzegać i modyfikować sytuacje konfliktowe

29

100.

STRUKTURA WARSZTATU

1) Podanie tematu i celu (konkretne umiejętności do zdobycia i konkretny materiał który

wytworzą)

2) Wprowadzenie tematu (zdefiniowanie stanu wejściowego – zbadanie informacji które

posiadają uczestnicy, jaki jest poziom umiejętności i doświadczenia)

3) Postawienie uczestników w sytuacji zadaniowej – muszą one wynikać z doświadczenia

lub aktualnej praktyki

4) Język zadań: ustalamy jakie zadania będą realizowane, typ zadań, liczba zadań,

dookreślone warunki realizacji zadań, organizacja warsztatu, moment i sposób ewaluacji

5) Ustalenie reguł współpracy i ról zadaniowych
6) Przydzielenie zadań grupą zadaniowym (określamy czas pracy i na ogół sposób

prezentacji wyników pracy)

7) Realizacja zadań (nieustannie monitorowany, udzielanie pomocy, korekta)
8) Prezentacja wyników pracy (połączone z regułą z oceną przyjętych rozwiązań)
9) Omówienie wyników pracy grup i ocena pracy grup. Wskazanie dalszego doskonalenia

kompetencji zawodowych

/ na poziomie 2-3 struktury formułuje się kontakt grupowy.
Warsztat nie zastąpi innych form zajęć !
Teorie należy dawkować w niewielkich ilościach.
Dłuższe komunikaty są odrzucane jako sposób przekazu wiedzy i wtedy zaczynają
pojawiać się kontrowersje.
Można stosować różne metody i formy.
Mają duży wpływ wychowany uczą akceptacji i tolerancji/

101.

KONSERWATORIA

Nazwa wywodzi się z języka łacińskiego oznacza konfesjonał lub częste przebywanie ze sobą

102.

W DYDAKTYCE OKREŚLA (TA NAZWA)



Formy zajęć



Służą rozwijaniu umiejętności komunikowania, rozwiązywania problemów
intelektualnych

103.

KONSERWATORIA SŁUŻĄ

 Nabyciu umiejętności dostrzegania i formułowania problemów poznawczych rzadziej

decyzyjnych

 Kształtowanie umiejętności:



wymiany informacji



przedstawienie własnych poglądów



umiejętność słuchania opinii i sądów



uzgodnienie ich z innymi lub ustalenie protokołów rozbieżnych
- kształtowanie dociekliwości poznawczej
- kształtowanie nastawienia do własnej wiedzy
- rekonstrukcje własnej wiedzy
- tolerancji

Liczba osób na konserwatorium max 20

30

104.

METODY WYKORZYSTYWANE NAKONSERWATORIUM

Dyskusja (klasyczna, panelowa, słoneczko)
/powinna być skoncentrowana na problemach dyferencyjnych (więcej niż jedno rozwiązanie
poprawne)/

105.

STRUKTURA KONWERSATORIUM

1) Powstanie sytuacji problemowej (odczucie przez uczestników braku wiedzy na dany

problem)

2) Nawiązanie problemu polega na sformułowaniu pytania o własną niewiedzę
3) Analiza problemu:

- próba określenia celu
- ustalenie „co wiemy” i „czego nie wiemy:

4) Formułowanie hipotez
5) Ustalenie planu weryfikacji hipotez
6) Określenie zadań dla sformułowania hipotez
7) Szukanie technik weryfikacji hipotez
8) Teoretyczna weryfikacja hipotez
9) Wnioski do dalszych działań, odniesienie do kontekstu w jakim występują hipotezy

106.

ĆWICZENIA

/Typologia ćwiczeń na mailu/

107.

RODZAJE ĆWICZEŃ

a) Zapamiętanie wiadomości
b) Zrozumienie wiadomości
c) Kształtowanie umiejętności
d) Wyszukiwanie/ćwiczenie umiejętności

/wysoki poziom aktywności występuje w b,c,d natomiast najniższy poziom występuje w
a/
/przy mapach mentalnych spada aktywność ludzi ponieważ są już mapami mentalnymi
znudzeni/

108.

TYPY ZADAŃ

Budowanie samodzielnie umiejętności korzystając z metod (te zadania mają charakter
produktywny). Metody dostosowane są do celów i zadań. Ćwiczenia są aktywnością
jednokierunkową. Zajęcia te służą przede wszystkim realizacji ogniw studiowania. Zajęcia
utrwalająco – kontrolne (akcent położony jest albo na utrwalanie <asymilacje wiedzy> albo
na kontrole).
Zajęcia bieżące rozpoczynamy od przypomnienia posiadanej wiedzy a następnie
przystępujemy do nowych zadań dydaktycznych – jeżeli poziom przyswojenia zawarty w
komunikacie jest zbliżony to pojawia się drugi rodzaj zadań które mają na celu
podporządkowanie struktur, klasyfikacji wg nowego dla studentów środków, budowania map
poznawczych, planów komunikatów, planów zajęć.
W ostatnim etapie dokonuje się omówienia wyników owej wiedzy.
Jeżeli na ćwiczeniach dominują ćwiczenia polegające na innym uporządkowaniu niż znane
dotychczas to nie powinniśmy stawiać ocen cyfrowych po wykonaniu drugiego rodzaju
zadań. Na koniec zajęć powinniśmy pokazać jak powinno to wyglądać.

31

Przy zadaniach typu „kontrol”  drugą kategorię zadań oceniamy zawsze wyżej niż pierwsze,
występuje taka sama struktura wiedzy
Cel – zrozumienie wiedzy – jest bardzo ważny

109.

ZADANIA KTÓRE WYMAGAJĄ CZYNNOŚCI INTELEKTUALNYCH

1) Parafrazowanie (przedstawienie tych samych struktur przy pomocy różnych kodów)
2) Wyjaśnianie (faktów, pojęć, twierdzeń, teorii, hipotez, zasad, reguł postępowania –

najczęściej wyjaśnienie przyczynowo – skutkowe, genetyczne rzadziej teleologiczne,
funkcjonalne i strukturalne <odwołanie do budowy> najrzadziej pojawiają się logiczne)

3) Analizowanie, porównywanie i syntetyzowanie wyników badań empirycznych różnych

autorów, które wymagają równocześnie wytłumaczenia

4) Wymagające :

a) Ekstrapolacji – pojawia się przedłużenie opisu procesu
b) Interpolacji – znalezienie brakującego ogniwa, szukanie luk

5) Porównywanie struktur informacji zawartych w różnych tekstach (porównywanie

poglądów, teorii, hipotez)

6) Zadania na klasyfikacje zjawisk, procesów, pojęć, teorii, procedur ( klasyfikacja lub

typologia stworzona przez zastosowanie nowego kryterium – pozwalają one czasem
zobaczyć jakaś klasyfikacje w innym świetle)

7) Zadania na interpretacje (wyjaśnienie, formułowanie wniosków struktur informacyjnych)

– zadania te zawsze stawiają kryterium (np. w świetle teorii)

8) Żądają budowania modeli/schematów posiadanej wiedzy – są mniej samodzielne

110.

ŁĄCZENIE ZADAŃ

Poszukiwanie zależności, opisu całych struktur informacyjnych

Monitorowanie przebiegu (bardzo ważne !)

Kontrola poprawności

Korekta czynności i wyników

111.

STOSOWANE METODY

a) Pogadanka (rozmowa pouczająca)
b) Dyskusja

 Klasyczna
 Problemowa
 Oxfordzka
 Zespołowa

c) Klasyczna metoda problemowa
d) Synektyka
e) Burza mózgów
f) Modelowanie
g) Metoda sytuacyjna
h) Metoda przypadków

112.

TRUDNOŚCI

a) Pierwsza trudność: jeżeli one mają być skuteczne, trzeba dopilnować aby studenci

posługiwali się wiedzą naukową a nie językiem potocznym który jest wieloznaczny

b) Druga trudność: akcent powinien być położony na relację między podmiotami (np.

powiedz to swoimi słowami, postaw pytania do określonej struktury wiedzy, nadaj tytuł
temu co robiłeś)

32

Może być:

 Praca własna
 Praca zespołowa (wymiana informacji)

Cecha charakterystyczna – żeby przywilej stawiania pytań nie należał tylko do
prowadzącego. Odpowiedź na pytanie musi paść, jak się nie zna odpowiedzi to
należy odesłać osobę która zadaje pytania do tekstów źródłowych lub przełożyć
odpowiedź na następny wykład

113.

STRUKTURA ĆWICZEŃ

a) Cel, temat
b) I część zajęć: uaktywnienie potrzebnych informacji i zorientowanie się w stanie

początkowym w wiedzy ucznia

c) II część zajęć: cała reszta zajęć
d) Podsumowanie

114.

ZDOBYTE UMIEJĘTNOŚCI

Intelektualne

Praktyczne

/warunek do zdobycia wykształcenia/

115.

ĆWICZENIA – AKCENT POŁOŻONY NA ĆWICZENIA

a) Zadania o charakterze algorytmów – typowe, powtarzalne o stabilnych warunkach
b) Zadania o charakterze heurystyk – pobudzają myślenie twórcze, działanie twórcze w

sytuacjach nowych, niepewnych, trudnych, częściej funkcjonują w pracy pedagoga niż
zadania o charakterze algorytmów

/obawy są przekazywane pod postacią modeli działań/

116.

ELEMENTY STRUKTURY DZIAŁAŃ SŁUŻĄCYCH DO ZDOBYWANIA INFORMACJI

1) Cel działania
2) Przegląd warunków i środków służących do osiągnięcia danego celu
3) Układamy plan działań zmierzający do celu który uwzględnia najlepsze środki
4) Wykonanie (skrupulatnego planu, porównanie efektów z założonymi celami)
5) Wprowadzenie korekty (ewentualnie)

/trzeba pamiętać o regułach, zastosować pokaz i pamiętać by on był poprawny oraz
monitorować pierwsze działanie tak aby zminimalizować ryzyko błędu. Natomiast kiedy
uczniowie sami potrafią sobą pokierować to należy:
- powoli się wycofać
- dawać komunikaty zwrotne
- monitorować
Te trzy rzeczy należy robić aż do momenty kiedy opanowane zostają umiejętności. Na
koniec zostaje tylko kontrola końcowa.
Ćwiczenie nie muszą się kończyć wytworem materialnym natomiast warsztat musi/

117.

EWALUACJA

Termin ten wszedł do użytku z coraz to bliższymi relacjami z UE w 1997r. jako element
reformy. Jest to proces złożony i trudny do przeprowadzenia. Ciągle są w polskim systemie
popełnianie błędy. Jest to jeden z elementów podejmowania decyzji dotyczący wydawania

33

opinii o wartościach działania lub rezultatów działania. Prowadzi się ją poprzez jawne,
systematyczne zbieranie, analizowanie informacji o procesach i rezultatach działania.
Analizowane wg ściśle określonych kryteriów.
Ewaluacja – systematycznym badaniem wartości lub zalet jakiegoś obiektu
Wynika z tego informacje dotyczące uczniów, nauczycieli, trenerów. Przedmiotem mogą być
procesy np. uczenia się, wychowania, zjawiska tj. zachowania kibiców, nauczycieli na
wyjeździe integracyjnym, programy oraz podręczniki np. kursów, profilaktyczne
Oceny ewaluacyjne powinny dotyczyć przedmiotów o których mowa

Ewaluator Osoba ewaluowana




Interakcja


CZASAMI


Ewaluator Osoba która zleca ewaluacje (klient)


Dotyczy potrzeb ewaluacji i sposobu przekazywania wyników

118.

DWA PODEJŚCIA EWALUACJI

1) Nastawienie na rezultaty – wartościowaniu podlega jakość rezultatów pomija się

kontekst w jakim te rezultaty zostały osiągnięte

2) Nastawienie na proces – pytamy co się dzieje, dlaczego się coś dzieje tak a nie inaczej,

koncentruje się ewaluator na zbieraniu jak najbardziej różnorodnych danych o obiekcie.
Waga = opisowi o charakterystyce przyczynowo – skutkowym i kontekstowym. To
interpretuje się do kontekstu. Służy ona poprawie jakości pracy np. ucznia, nauczyciela,
szkoły
Przykład: bilans edukacyjny

To nastawienie pojawia się wówczas gdy nauczyciel prowadzi ewaluacje swoich własnych
zajęć po jakiś jej części ponieważ dzięki niej można coś zmodyfikować

119.

ZAKRES WĄSKI I SZEROKI

a) Wąski – poziom nasilenia zjawiska, procesu, umiejętności informacji służą doskonaleniu

danego zjawiska i procesu

b) Szeroki – ma służyć zrozumieniu rzeczywistości pedagogicznej i pobudzeniu dyskusji nad

ewaluowanym fragmentem. Ta dyskusja ma wpływać na osoby które są poddawane
ewaluacji. Wpływa ona na demokratyzacje społeczeństwa

Ten kto prowadzi ewaluacje pośredniczy, nie podejmuje ocen ponieważ te oceny
wystawiają uczestnicy

34

120.

CZTERY RODZAJE EWALUACJI

1) Wstępna która ma na celu rozpoznanie stanu początkowego. Jest to ewaluacja:

- celu
- oczekiwań uczestników
- poziomu wiedzy
- umiejętności
/ Te uzyskane informacje pozwalają na modyfikowanie scenariuszy, planów, środków itp.
służy dostosowaniu działań do potrzeb uczestników/

2) Formatywna – bieżąca (kształtująca) równoległa. Jej cecha charakterystyczna – jest

prowadzona w trakcie działań, skierowana jest na wartościowanie przebiegu kształcenia,
na cząstkowych rezultatach by muc przebieg udoskonalić. Służy wprowadzeniu zmian w
trakcie działania

3) Końcowa – wynikowa (konkluzywna) sumatywna. Przedmiotem ewaluacji jest rezultat

procesu. Obejmuje całość wyników, ma charakter całościowy. Częścią jest ewaluacja
odroczona, którą prowadzi się po jakimś czasie by zobaczyć w praktyce czy jest ona
stosowana. Jest kierowana na doskonalenie kursów

4) Front end (początek – koniec) – pozwala nam na bilans. Porównywanie stanu

początkowego i końcowego. Ma określić zmiany jakie zaszły w procesie

121.

EWALUACJA ZEWNĘTRZNA I WEWNĘTRZNA

a) Zewnętrzna – prowadzona jest przez osoby/instytucje osadzone na zewnątrz. Nie są

związane zarówno z osobami które prowadzą i poddają się ewaluacji. Jest bardziej
obiektywna. Nie uwzględnia kontekstu działania

b) Wewnętrzna – cecha charakterystyczna – prowadzą ją osoby związane z ewaluowanym

procesem. Ma służyć uzyskaniu informacji zwrotnych – by muc skorygować przebieg i
rezultaty procesu. Pojawia się tu zafałszowanie emocjonalne np. ewaluator

122.

TRZY WNIOSKI

a) Ewaluacja obejmuje wydawanie opinii i badanie wartości
b) Powinna być jasna i precyzyjna
c) Ma służyć podejmowaniu decyzji

123.

POLSKA EWALUACJA KONTRA KONTROLA PEDAGOGICZNA

POLSKA EWALUACJA

KONTROLA PEDAGOGICZNA

Nadanie określonych wartości obiektom które
są poddawane ewaluacji

Zajmuje się relacją między celem a
rezultatem

Służy (koncentruje) się na jakości, na plan
pierwszy sytuuje się sukces (osiągnięcia)

Przedmiotem są wiadomości i umiejętności

Przedmiotem

są:

ewaluator

i

osoba

poddawana ewaluacji

Pomijane są opinie, emocje, poczucie
sukcesu i porażki

Określone skutki:

1) Osoba ma prawo do formułowania

własnych opinii:
- miejsce/czas ewaluacji
- przedmiot ewaluacji
- dostęp do formułowanych opinii

2) Własna interpretacja tych wyników
3) Formułowanie

własnych

odczuć

związanych z ewaluacją

Stosuje się metody i techniki ilościowe np.
testy i wyraża się te wyniki w ocenach pod
postacią punktów, stopni szkolnych, rzadziej
liter (musza określać jakiś poziom)

35

4) Projektowanie posunięć które mają

zmodyfikować

Ewaluacja jest w zasadzie dobrowolnym
procesem

To nauczyciel wszystko ustala. Uczeń nie ma
wiele do powiedzenia

Ewaluacja bierze pod uwagę kontekst zjawisk
ewaluowanych

Przedmiotem kontroli jest człowiek

Metody

ewaluacyjne

mają

charakter

jakościowy

Osoby kontrolowane są ustawiane na skali
lecz w głównej mierze szuka się tu
niepowodzeń. Jest obiektywna

Zdarza się czasami, że stosujemy te same metody i techniki do tych dwóch procesów

124.

ROŻNICE EWALUACJI – KONTROLI

1) Ewaluacja od kontroli różni się wieloaspektowością i wielowymiarowością
2) Ewaluacja jest swoistym dialogiem pomiędzy uczestnikami i jest zadaniem skierowanym

na doskonalenie jednostki. Koncentruje się na jakości osiągnięć. Metody miękkie,
niestandardowe. Zasięga się opinii innych osób stosuje się triangulacje różnych metod

3) Założenia i cele ewaluacji są zawsze opracowane przez osoby które są zainteresowane i

uczestniczą w ewaluacji

4) Stosuje się tu wskaźniki inferencyjne np. atmosferę placówki, stosunek emocjonalny,

poziom zaspokajania oczekiwań

5) Ewaluacja jest nastawiona na opis a potem na ocenianie
6) Ewaluacja koncentruje się na rozwoju obiektu a nie na jego kontroli

125.

PROGRAM

a) Sposób przetwarzania zagadnień
b) Stosowane metody
c) Atmosfera na zajęciach
d) Gotowość do współpracy z uczestnikami zajęć
e) Przydatność treści/ umiejętności w pracy zawodowej

126.

EWALUACJA WSTĘPNA (KURSU)

Poddanie diagnozie cele i oczekiwania uczniów. Dane można wykorzystać przy tworzeniu
programu, scenariuszy i ocena poziomu uzyskiwanych celów.

Metody: wywiad, ankieta, dyskusja z grupą, rozmowy indywidualne

127.

EWALUACJA W TRAKCIE ZAJĘĆ

Służy doskonaleniu, trzeba je prowadzić co jakiś czas

Metody: ankieta, rozmowy indywidualne, analiza sytuacyjna, obserwacja, analiza
dokumentów (dzienników prac)

128.

EWALUACJA KOŃCOWA

Służy doskonaleniu kolejnych zajęć

Metody: testy wiedzy i umiejętności analizowane jakościowo, wystawy prac uczestników
zajęć, portfolia (warunek uczestnicy muszą nam je dać), wywiady indywidualne i grupowa
sesja końcowa

36

129.

EWALUACJA ODROCZONA

Skierowana do absolwentów

130.

ZASADY

1) Nie wypowiadamy opinii o elementach procesu w których nie braliśmy udziału
2) „pilnujemy” szanowania własnej opinii
3) Uwagi musza być konkretne i jasne

131.

PROJEKT OBEJMUJE

1) Cele i oczekiwania wobec ewaluacji
2) Przedmiot ewaluacji
3) Strategie ewaluacji

- rodzaj ewaluacji
- kryterium wartościowania sukcesów

4) Wskazanie form i metod ewaluacji
5) Czas w jakim będzie przeprowadzona
6) Określenie wymaganych pozwoleń
7) Zaplanowanie ewaluatora i jego cech (wskazanie czy ewaluator pisze raport)
8) Wykorzystanie ewaluacji (do czego ona ma służyć – kto ją otrzyma, kto może skorzystać z

informacji tam zawartych, po co to robimy itp.)

Ewaluacja jest dobrym narzędziem do poznania procesów edukacyjnych. Może być
dobrze i źle wykorzystana. Najważniejsza jest funkcja jaką tej ewaluacji przypiszemy

132.

TRZY OBSZARY (wziąć od Eli albo Justyny)

133.

PODSUMOWANIE

W upowszechnianiu wiedzy pedagogicznej mamy na myśli pewien układ warunków
zachowania wiedzy między potrzebami jednostki a sposobami (wymogami) ich realizacji. Ta
niezgodność może być usunięta intencjonalnie. Jeżeli nie zostanie ona usunięta może
generować niepowodzenie

134.

PUNKTY WIDZENIA

a) Przedmiot – podmiot (trudności mogą mieć charakter)



Obiektywne – kiedy człowiek jest zdolny do wykonania normalnych zadań w
normalnych warunkach natomiast spotyka się z okolicznościami które od niego
nie zależą i nie pozwalają mu na efektywne działanie



Subiektywne – występują wtedy gdy warunki są normalne a człowiek nie potrafi
w nich działać

b) Znaczenie trudności

 Niespecyficzne – pojawiają się wtedy kiedy ich przyczyny wynikają z ogólnej

polityki państwa. Dotyczą kształcenia i oświaty. Są one niezależne od
prowadzącego i uczestników. Mogą dzielić się na:
- niespecyficzne obiektywnie trudne np. relacja między teorią a praktyką, baza
lokalowa, postrzeganie przez uczestników prowadzącego
- niespecyficznie subiektywnie trudne – wynikają z określonego momentu
rozwojowego prowadzącego zajęcia

 Specyficzne – pojawiają się wtedy gdy wynikają z właściwości pedagogiki jako

nauki oraz cech przedmiotu działania pedagogicznego. Mogą dzielić się na:
- specyficzne obiektywne np. cechy rzeczywistości pedagogicznej (jej
niedookreśloność, wysoki stopień ryzyka), społeczne postrzeganie pedagogiki

37

jako nauki, ilość i jakość środków kształcenia, pewne stereotypy myślenia
pedagogicznego prowadzącego i uczestników
- specyficzne subiektywne np. stosunek do samego siebie, teoria osobista
dotycząca pedagogiki jako nauki, poglądy dotyczące uczestników zajęć, ich
kompetencje, motywy, poziom dystansu poznawczego

135.

PRZESZKODY

 Różnica wieku (prowadzący – uczestnicy)
 Staż zawodowy i rodzaj wykonywanej pracy
 Status uczestników
 Założenia dotyczące źródeł wiedzy i stosunku do kształcenia

Co można robić? – doskonalić własne kompetencje

136.

NIEPOWODZENIE

Niepowodzenie jest to rozbieżność pomiędzy celami a osiągnięciami (musi być względnie
trwała żeby o niej mówić). Niepowodzenia są zawsze czyjeś dlatego mają charakter
subiektywny.

137.

RODZAJE NIEPOWODZEŃ

a) Niepowodzenia prowadzącego

Tych przejawów jest więcej. Wyrażają się one w:
1) W zbyt niskich / wysokich wymogach wobec kompetencji uczestników
2) Stawianiu niewykonalnych zadań i/lub dużej liczby zadań
3) Wydaniu polecenia odnoście zapoznania się z niedostępną literaturą przedmiotu
4) Postrzeganiu przez uczestników zajęć prowadzącego jako niekompetentnego i

nieznającego realiów

5) Używaniu zbyt trudnego języka
6) Unikaniu niektórych zajęć i/lub tematów
7) W stereotypach myślenia i działania
8) W traktowaniu uczestników jako osób niekompetentnych, nieodpowiedzialnych. W

manifestowaniu postawy liberalnej lub rygorystycznej

9) Co w konsekwencji może prowadzić do nabycia poczucia niskiej wartości
10) Przeżywaniu braku krytycyzmu

b) Niepowodzenia uczestników zajęć

Wyrażają się w:
1) Przeżywaniu rozczarowania (treścią, metodyką, warunkami w których to się odbywa)
2) Unikaniu nielubianych zajęć, takich które nie są związane z oczekiwaniami i celami
3) Studiowaniu dwóch odległych kierunków i wybieraniu łatwiejszych zadań
4) Braku wiedzy profesjonalnej i niskim poziomie umiejętności jej stosowania
5) Unikaniu języka pedagogicznego na rzecz języka potocznego
6) Unikaniu korzystania z opracowań naukowych na rzecz notatek z poprzednich lat
7) Jawnym niedopełnieniu wymagań od prowadzącego
8) Przerwaniu uczestnictwa w zajęciach

c) Niepowodzenia instytucji

Mogą mieć charakter ilościowy (wyraża się to w tzw. sprawnościach kształcenia a to jest
wskaźnikiem będącym ilorazem liczby rozpoczynających i kończących zajęcia – wyraża się
to w poziomie kompetencji pedagogicznych – można go przede wszystkim ocenić w toku
działania. Wskaźniki pośrednie – wybór przez pracodawców określonych absolwentów z

38

określonych uczelni, a pomijanie innych) i jakościowy (podejmuje się próby poczucia
sprawności poprzez ankiety i testy które badają subiektywne odczucia)

138.

O CZYM MUSIMY PAMIĘTAĆ

Bardzo często zapominane jest że są to ludzie dorośli i nie należy ich traktować jak dzieci.
Osoba która upowszechnia wiedzę pedagogiczną powinna się charakteryzować:

Powinna posiadać przekonanie, że ci z którymi pracuje dążą do wiedzy, są zdolni do
samodzielnego studiowania

Musi wierzyć, że współpracując poszukują dróg własnego doskonalenia i są do niego
zdolni

Są ludźmi doświadczonymi i to doświadczenie może być wykorzystane w trakcie zajęć

139.

WSKAZANIA (odnośnie postaw zamieszczonych w pyt. 138)

1) Uważnie słuchać uczestników zajęć
2) Podejmować dyskusję z racjonalnymi argumentami
3) Trzeba być gotowym do modyfikowania programu zajęć i sytuacji dydaktyczno –

wychowawczej

4) Wśród stawianych zadań lepiej operować pytaniami
5) Stawiać pytania problemowe nawiązujące do potrzeb
6) Stosować aktywne metody kształcenia
7) Zachęcać uczestników do uczenia się od siebie nawzajem
8) Propagować alternatywne źródła informacji
9) Stwarzać warunki do wielostronnego poznania sytuacji pedagogicznej
10) Zachęcać do wnikania w istotę teorii/hipotez pedagogicznych
11) Preferować wielokierunkowy przepływ informacji
12) Szukać możliwości optymalnego dystansu
13) Posługiwać się wzmocnieniami pozytywnymi
14) Organizować warunki do poznania warunków zewnętrznych
15) Tolerować twórczy bałagan jeżeli sprzyja on rezultatom