1. PLANOWANIE
Rola planowania:
- poprawia motywację uczniów
- pomaga ukierunkować uczenie się
- zmniejsza trudności związane z utrzymaniem ładu.
Minusy:
- może zniechęcić uczniów do samodzielnego podejmowania nauki
- może stępić w nauczycielach wrażliwość na samodzielne pomysły uczniów.
Tradycyjna postać planu dydaktycznego (postać liniowa):
Najpierw ustala się cele, później z dostępnych możliwości wybiera się sposoby działania i szczegółowe czynności mające do nich doprowadzić.
CELE => DZIAŁANIA => WYNIKI
Model zakłada ścisłe związki między ustalającymi cele a odpowiadającymi za ich osiągnięcie.
Środowisko społeczne objęte planem ma pozostać względnie niezmienne.
Używa się mechanizmów pozyskujących informacje, w jakim zakresie osiągnięto cele.
Alternatywna postać planu:
Rozpoczyna się od działań, które przynoszą przewidziane i nieprzewidziane rezultaty. Na końcu działania te podsumowuje się i tłumaczy, przypisując do nich cele.
DZIAŁANIA => WYNIKI => CELE
Model zakłada, że plany nie muszą wytyczać kierunku działań, ale są symbolami, reklamą i usprawiedliwieniem tego, co zostało wykonane.
Wiele w nim prób i błędów.
3 fazy planowania:
1) przedlekcyjna – wybór treści, sposobu nauczania, gospodarowanie czasem i przestrzenią, ustalenie struktur, motywowanie
2) śródlekcyjna – prezentacja, odpytywanie, pomaganie, ćwiczenia praktyczne, zmiany metodyczne, utrzymywanie ładu
3) zamykająca – sprawdzanie zrozumienia, informacja zwrotna, chwalenie i krytykowanie, kontrola i ocena
5 okresów planistycznych:
- planowanie dzienne
- planowanie tygodniowe
- planowanie jednostki tematycznej
- planowanie semestralne
- planowanie roczne.
Instrumenty planistyczne:
- schemat struktury wiedzy – pierścienie „Warto znać”, „Ważne, by wiedzieć i umieć” i „Przyswoić na zawsze”
- tablica synchronistyczna – pozwala zobaczyć składniki zadania we wzajemnym powiązaniu i czasie
- tablica czynność-treść – ułatwia połączenie w nauczaniu celów, treści i oczekiwanych efektów; po lewej stronie treści, po prawej czynności ucznia wg wybranej taksonomii
- mapa programu – umożliwia grupie nauczycieli ustalenie, czego nauczają w danej klasie lub na dany temat, by wyszukać luki i powtórzenia
- taksonomie – pomagają klasyfikować cele i ukazywać związki między nimi
Np. taksonomia Blooma – wiadomości, rozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ocena.
Typy planów
- dzienny – zawiera cele, treści, sposoby motywowania, czynności uczniów, materiały dydaktyczne, kontrolę i ocenę; różne formy
- jednostki tematycznej – kilka dni lub tygodni; cele sumaryczne, treści, fazy, zadane prace, kontrola i ocena
- roczny – mniej dokładne; ważne są myśl przewodnia, staranne ujęcie zakresu w czasie i dostosowanie planu do cyklów rocznych
Badania naukowe
Zahorik:
wpływ planowania na zachowanie nauczyciela
- 12 nauczycielki czwartych klas z 4 szkół podzielono na planujące (dostają plan lekcji na określony temat) i nieplanujące (mają zarezerwować lekcję, a temat dostają później)
- nagrywanie na magnetofon w czasie prowadzenia lekcji
- planujące – mniej wyczulone na pomysły uczniów, dążą do osiągnięcia własnych celów
- nieplanujące – zachęcanie uczniów, wykorzystywanie ich pomysłów
- planowanie wg celów może zmniejszyć nastawienie nauczyciela na kontakt z uczniem.
Housner & Griffey:
różnice w planowaniu i podejmowaniu decyzji przez nauczycieli doświadczonych i nie-
- 16 nauczycieli WF (8 z ponad 5-letnim stażem, 8 stażystów) – 60 minut na zaplanowanie 2 lekcji dryblingu piłkarskiego i koszykarskiego dla 8-latków, nagrywanie głośnego myślenia, prowadzenie nagrywanych lekcji z 4-osobowymi grupami, rozmowa przy oglądaniu nagrania nt. decyzji
- doświadczeni bardziej planują słowne objaśnienia, a nie- przystosowanie, zaprowadzenie ładu i ocenianie
- doświadczeni na lekcji zwracają większą uwagę na wykonywanie zadań, a nie- na zainteresowanie uczniów i nastawienie ich na zadanie
Duchastel & Brown:
wpływ celów nauczania na uczenie się uczniów
- 2 grupy studentów uczą się materiału o grzybach (kilka części, 24 cele do każdej, cel - 1 zad. testowe)
- grupa I zna 12 z każdych 24 celów, II nie zna celów i ma umieć jak najwięcej
- grupy wypadają podobnie w teście, I odpowiada lepiej na pytania nt. znanych celów, II na pozostałe
- cele ukierunkowują uczenie się; nadmierna koncentracja na nich ogranicza inne ważne rezultaty uczenia się.
2. MOTYWOWANIE
Cechy klasy (6):
- wielowymiarowość – duża różnorodność zdarzeń, różni uczniowie
- jednoczesność – jednoczesne zachodzenie trudnych zdarzeń
- gwałtowność – szybkość i nieplanowość zdarzeń
- nieprzewidywalność
- jawność – klasa jest miejscem publicznym
- przeszłość – wspólna i niepowtarzalna.
Nauczyciel nie do końca ma na nie wpływ – musi je przyjąć, zaakceptować.
Procesy społeczne (6):
- oczekiwania (wobec siebie i innych)
- przywództwo
- atrakcyjność – stopień szacunku, przyjaźni
- normy wobec zachowania się w klasie
- porozumiewanie się (werbalne i nie-)
- spójność – uczucia wobec grupy, stopień związania z nią.
Nauczyciel ma na nie duży wpływ.
Budują korzystny klimat społeczny klasy.
Strategie motywowania (9):
- wierzyć w możliwości dziecka niezależnie od jego pochodzenia i koncentrować się na czynnikach, które da się kontrolować, a nie na czynnikach społecznych
- nie przeceniać motywacji zewnętrznej – korzystać z niej rozważnie i minimalizować jej efekty negatywne (nagroda musi być ceniona, kara odczuwana jako przykrość)
- nadawać pozytywny koloryt emocjonalny sytuacji dydaktycznej (klimat)
- opierać się na zainteresowaniach uczniów i atrakcyjności wewnętrznej - nawiązywać do zainteresowań, zwracać się po imieniu, ożywiać materiał, urozmaicać naukę
- wywołać stan uniesienia – dopasować stopień trudności zadania do umiejętności ucznia, jasne i jednoznaczne cele, informacje zwrotne
- dostarczać informacji zwrotnej – powinna być szybka, szczegółowa i nieosądzająca, wydobywająca atrybucje wewnętrzne; nie usprawiedliwiać i nie pomijać niepowodzeń, ale i nie karać za nie
- pamiętać o potrzebach ucznia, w tym potrzebie samosterowności – dawać uczniom okazje do dokonywania wyboru, np. poprzez tygodniowe „zalety i życzenia” czy przydzielanie im drobnych obowiązków (rozdawanie materiałów, opieka nad akwarium). Ważna jest też potrzeba włączenia – wiedza uczniów o sobie nawzajem, zespołowe cele i nagrody
- dostosowywać strukturę celu i trudność zadania do uczniów
- wspomagać rozwój grupy
Zadania nauczyciela w poszczególnych stadiach rozwoju grupy:
1) nawiązać osobisty kontakt z uczniami, pomóc w nauce imion i nawiązaniu relacji, nowym uczniom w uzyskaniu akceptacji
2) ustalić normy społeczne i porządkowe
3) pokazać uczniom ich udział w decyzjach, usunąć napięcia w klasie
4) stawiać wysokie oczekiwania, motywować do dużych osiągnięć
5) przygotować do rozstań, dalszych zadań życiowych.
Badania naukowe
Santrock:
wpływ środowiska klasy (radosnego lub smutnego nastroju) na motywację uczniów
- losowy podział uczniów z pierwszych i drugich klas na kilka grup
- po drodze do klasy opowiadanie dzieciom wesołej, smutnej historyjki lub żadnej
- zachowanie eksperymentatora zgodne z historyjką (wesołe, smutne lub neutralne)
- pomieszczenia w klasie ozdobione obrazkami wesołymi, smutnymi lub neutralnymi
- praca w klasie przerywana prośbą, by pomyśleć o czymś smutnym, wesołym lub neutralnym; uczniowie mogą odstąpić od pracy, gdy chcą
- dłużej wytrwali uczniowie przebywający w radosnym środowisku
Lippitt, White, Lewin:
wpływ zachowania nauczyciela na uczniów (jednostkę i grupę)
- 4 kluby 11-letnich chłopców pracujące zespołowo, dobrane wg zachowań przywódczych i koleżeńskich
- 3 style zachowań nauczyciela: autorytarny, demokratyczny, liberalny
- obserwacja zachowań w obecności nauczyciela i pod jego nieobecność
- styl autorytarny => nieposłuszeństwo, mniejsza koncentracja na pracy, przerywanie jej pod nieobecność nauczyciela
- styl demokratyczny => nieprzerwana praca
- styl liberalny => przerywanie pracy pod nieobecność nauczyciela
- zachowanie nauczyciela wpływa na chęć uczniów do współdziałania i wytrwałość, np. zbyt surowy nie odnosi efektów, gdy nie ma go z uczniami.
Marshall:
wpływ strategii motywacyjnych nauczyciela na uczniów
- obserwacja 3 doświadczonych nauczycieli w klasie – notowane wypowiedzi rozpoczynające lekcję, przywracające uwagę, zachęcające do odpowiedzialności za naukę + wywiad z nimi + wyniki sprawdzianu z czytania
wypowiedzi zapowiadające: endogeniczne (przydatność materiału, „będzie dobrze”), egzogeniczne – nagrody i sankcje
wyp. przywracające uwagę: pozytywne, negatywne
- naucz. X – wypowiedzi endogeniczne, pozytywne; odpowiedzialność ucznia za naukę; pochłonięcie pracą; postęp: rok
naucz. Y – egzogeniczne, negatywne; odpowiedzialność nauczyciela; postęp: 1,5 roku
naucz. Z – neutralne, rzadko negatywne; brak koncentracji; brak postępu
- wnioski: skuteczny nauczyciel zachęca do odpowiedzialności za naukę, przypisuje ją uczniom, stosuje wypowiedzi zapowiadające i przywracające uwagę; największy postęp – nauczyciel Y.
3. ŁAD
Badania:
Doyle & Carter: związek między zadaniami dydaktycznymi a zaangażowaniem uczniów i ładem
- 3 miesiące obserwacji 3 klas na lekcjach z doświadczoną anglistką
- nauczycielka zadaje zadania nie do końca określone, by uczniowie wykorzystali twórcze możliwości => uczniowie pytaniami o metodę i treść wywierali nacisk, by zmienić wymagania, odłożyć zadanie lub ukraść czas z lekcji
- odmowa pomocy => nasilenie żądań => nauczycielka poddaje się i pomaga.
Copeland: wpływ uczniów na ład
- uczniowie z dwóch klas gimnazjalnych A i B i ich nauczycieli
- klasa A w szkole zróżnicowanej rasowo i etnicznie, dużo kiepskich uczniów, B – zamożna klasa średnia, uczniowie chętni do nauki
- po 2 miesiącach obserwacji zamiana nauczycieli
- w klasie A oboje przyjęli styl oparty na przymusie, w B łagodniejszy
- uczniowie, nie tylko nauczyciele, wpływają na ład.
4.
METODA PODAJĄCA
- ześrodkowany na nauczycielu
Wyniki:
pomaga uczniom przyswoić, włączyć do posiadanej wiedzy i zapamiętać nowe wiadomości, poszerzyć struktury myślowe, utrwalić pewne sposoby przyjmowania mówionych wiadomości i myślenia o nich.
Syntaksa:
1. przedstawienie celów (np. wypisanie) i wywołanie nastawienia (pytanie/anegdota nawiązujące do poprzedniej lekcji)
2. przedstawienie czynnika organizującego materiał (wstępne uporządkowanie)
3. przedstawienie materiału nauczania ( klarowność, łączniki i przykłady, układ reguła-przykład-reguła, markery - to jest ważne, zapowiadanie zmian metodycznych)
4. sprawdzanie zrozumienia (np. sygnały), wzbogacenie i intensyfikacja procesu myślenia (zadawanie pytań i prowadzenie dyskusji)
Warunki:
- sztywna struktura środowiska dydaktycznego
- uczyć idei przewodnich, najważniejszych pojęć zamiast nie powiązanych faktów
- przygotowywać uczniów do poznania nowych wiadomości i ukazywać je w kontekście posiadanej już wiedzy (wywołanie nastawienia, wstępne uporządkowanie)
- najlepiej służy nabywaniu nieskomplikowanej wiedzy deklaratywnej (o czymś lub że coś jest prawdą)
- dawać uczniom sygnały, by wydobyć wiadomości z pamięci długotrwałej i przenieść do czynnej (np. „Jakie miasto jest stolicą Teksasu?”)
- nauczanie powinno być klarowne – dobrze rozumieć materiał, wyćwiczyć główne pojęcia, dobrze korzystać z notatek
- prawdopodobnie pomaga zapał nauczyciela
Faza przedlekcyjna:
- ustalenie celów i dobór treści – pojemność i ekonomiczność, mapa logiczna
- ustalenie wiedzy uprzedniej uczniów, struktur poznawczych związanych z treściami
- wybrać organizującą zapowiedź (zawiera materiał znany uczniom, nawiązuje do wiedzy uprzedniej) i sposoby wywołania nastawienia
Nastawienie: co jedliście poprzedniego dnia?, zapowiedź: zaraz powiem wam o różnych rodzajach pożywienia, podział na pięć grup, zwracajcie uwagę, do jakich grup należą dane potrawy
- zaplanować wykorzystanie czasu i przestrzeni – sprawdzać na bieżąco zrozumienie, układ ławek w rzędy.
Polekcyjna:
- znalezienie odpowiednich metod kontroli i oceny (różne poziomy taksonomiczne).
Badania:
Schuck: wpływ nastawienia na osiągnięcia uczniów
- losowy podział 120 uczniów na 2 grupy
- nauczyciele biologii z klas eksperymentalnych – szkolenie nt. wywoływania nastawienia
- uczniowie z klas eksperymentalnych – lepsze osiągnięcia tuż po lekcji i w ok. pół roku później.
Ausubel: wpływ wstępnego uporządkowania na uczenie się nowego materiału
- 110 studentów pedagogicznych studiów podzielonych na 2 grupy
- materiał dot. właściwości stali węglowej
- uczniowie z grupy eksp. otrzymują przed właściwym materiałem tekst zawierający organizującą zapowiedź, z kontrolnej – rys historyczny
- 35 minut nauki, po 3 dniach test wyboru – lepiej wypada grupa eksperymentalna
UCZENIE SIĘ WE WSPÓŁPRACY
- ześrodkowane na uczniu
- uczniowie opanowują materiał w małych zespołach
- w skład zespołu wchodzą uczniowie z dobrymi, przeciętnymi i niskimi wynikami w nauce
- zespół zróżnicowany pod względem płci, rasy, kultury
- nagrody kierowane są do grupy
Wyniki:
- opanowanie materiału nauczania (akceptacja sukcesów w nauce innych osób)
- akceptowanie zróżnicowania ludzi
- rozwijanie umiejętności społecznych i grupowych (gł. współdziałania).
Minusy:
- wyzysk zdolnych uczniów
- trudna dla początkujących – jednoczesne koordynowanie wielu czynności, trudne czynności organizacyjne, zmiana metodyczna
Warunki:
- środowisko dydaktyczne – stosunki demokratyczne i wpływ uczniów na to, czego i jak się uczyć
- nauczyć dzieci współpracy – umiejętności społecznych (dzielenia się, partycypacji, komunikowania się) i grupowych (tworzenie zespołu
Czynności przedlekcyjne:
- zaplanować przejście od pracy frontalnej do grupowej
- dobór odpowiedniej treści do zainteresowań i wiedzy wejściowej uczniów
- dopasować sposób podziału na zespoły do celów
- wybrać materiały do pracy w grupie – interesujące i nie zbyt trudne
- zaplanować czas i przestrzeń – więcej czasu, stoliki w segmenty lub obrotowo
Czynności zamykające:
- odmienne podejście do kontroli i oceny – np. 2 oceny za pracę grupy i wkład indywidualny
- wyrażenie uznania dla pracy uczniów
Syntaksa:
1. podanie celów i wywołanie nastawienia
2. podanie wiadomości (ustnie, pisemnie lub w inny sposób)
3. zorganizowanie zespołów (zmiana metodyczna) – wyjaśnienia, podział
4. nadzorowanie i pomaganie w pracy grupowej
5. sprawdzanie rezultatów pracy grupowej
6. wyrażenie uznania dla osiągnięć uczniów
Badania
Sharan: wpływ uczenia się we współpracy na postawę uczniów wobec współpracy
- losowy przydział 33 nauczycieli angielskiego do 3 grup szkoleniowych: nt. nauczania frontalnego, podwójnego oceniania w zespołach uczniowskich i badań zespołowych
- m.in. sprawdzian zachowań kooperacyjnych - uczniowie z różnych gmin żydowskich w Izraelu wspólnie w zespołach 6-osobowych składają figurkę człowieka z Lego
- metoda BZ sprzyjała zachowaniom kooperacyjnym, na drugim miejscu POZU.
Johnsonowie: wpływ różnych struktur dyd. na kontakty uczniów sprawnych z lekko upośl. um.
- 15 uczniów i 15 uczennic z 3 różnych szkół średnich, 13-16 lat, 18 pełnosprawnych i 12 nie-
- 5-osobowe zespoły: 3 sprawnych i 2 upośledzonych, 3 grupy do gry w kręgle: metoda współpracy (zespołowy rezultat lepszy o 50 pkt, pomoc), indywidualistyczna (indywidualny rezultat lepszy o 10 pkt, konc. - własny wynik), liberalna (brak szczegółowych instrukcji) - 6 tygodni kursu
- obserwatorzy notują interakcje pozytywne, neutralne i negatywne podczas gry
- więcej interakcji w zespole współpracy, więcej pozytywnych – doping dla niepełnosprawnych
NAUCZANIE PROBLEMOWE
- zetknięcie uczniów z autentyczną, sensowną sytuacją problemową
- cechy: nadrzędne pytanie/problem, interdyscyplinarność, autentyczne badanie, produkowanie wytworów i eksponatów, współpraca uczniów
Wyniki, cele:
- opanowanie materiału nauczania
- rozwijanie myślenia i umiejętności rozwiązywania problemów
- wdrażanie do ról ze świat dorosłych, uczenie zachowania w realnych sytuacjach życiowych
- kształtowanie samodzielności i niezależności.
Warunki:
- środowisko dydaktyczne – otwarte, demokratyczne, aktywna rola ucznia
Ład:
- ukierunkowanie pracy – harmonogram prac, sygnały
- różne tempo kończenia pracy
- dokładnie określone warunki, nadzór pracy i informacja zwrotna, zapis postępów
- zarządzanie materiałami i wyposażeniem
Czynności przedlekcyjne:
- wybór celów (najlepiej 1-2)
- zaprojektowanie sytuacji problemowej – autentyczna, niedookreślona (element tajemnicy), znacząca dla uczniów, odpowiednio szeroka, zyskująca na pracy grupowej
- przygotowanie logistyczne (organizacja, materiały, pomoce)
Czynności zamykające:
- niekonwencjonalna kontrola i ocena – ocena praktyczna, ocena autentyczna, portfolio.
Syntaksa:
- nakierowanie uczniów na problem – cele, wymagania logistyczne, motywowanie
- przygotowanie uczniów do nauki – zespoły, pomoc w zdefiniowaniu i uporządkowaniu zadań
- samodzielne i grupowe badania – zachęta i pomoc w gromadzeniu danych, eksperymentach, hipotezach i rozwiązaniach
- wytwarzanie i prezentowanie produktów i eksponatów – pomoc, wspomaganie współpracy
- analiza i ocena procesu rozwiązywania problemu.
Badania:
Bredderman: metaanaliza badań porównujących efekty programów zorientowanych na proces i na treść programową
- 57 doniesień z badań porównujących wyniki lekcji nauczycieli przeszkolonych w programach eksperymentalnych i nie-
- 9 kategorii wyników: treść przyrodnicza, naukowa metoda, inteligencja, twórczość, rozumienie, rozwój myślenia logicznego, rozwój języka, wiedza i umiejętności matematyczne
- programy eksperymentalne podniosły wszystkie wyniki prócz rozwoju logicznego myślenia
Albanese & Mitchell: metaanaliza badań z zakresu medycyny => łączenie metod
- porównanie badań porównujących wyniki problemowego i konwencjonalnego nauczania medycyny
- metoda problemowa – lepsze znajomość przedmiotów klinicznych i procesy myślenia, gorsza znajomość przedmiotów teoretycznych.
DYSKUSJA
- sytuacja, w której nauczyciel i uczniowie lub uczniowie rozmawiają, dzielą się myślami, opiniami
- może być użyta samodzielnie lub w ramach innych modeli
- łączy rozwój poznawczy i społeczny
Cele, efekty:
- doskonalenie myślenia uczniów, nadanie znaczenia treści nauczania
- zachęta do aktywnego zaangażowania w lekcję
- nauka ważnych umiejętności komunikacyjnych i procesów poznawczych.
Warunki:
- środowisko dydaktyczne – aktywność uczniów, otwartość, gospodarowanie przestrzenią, wolniejsze tempo, normy zwiększające udział, nauczenie umiejętności komunikacyjnych
- stosowanie pytań dopasowanych do uczniów (małe, słabo rozwinięte umysłowo dzieci – faktograficzne; większe zdolności, wyższe etapy kształcenia – na wyższym szczeblu poznawczym) i o właściwym poziomie trudności (żadne bez odpowiedzi)
Czynności przedlekcyjne:
- ustalenie celów (sprawdzenie zrozumienia, umiejętność myślenia, wymiana doświadczeń) i treści
- ustalenie wiedzy uprzedniej i umiejętności dyskutowania uczniów
- wybór wariantu: pogadanka, dyskusja problemowa, wymiana
- zaplanowanie pytań (stopień trudności, poziomy taksonomiczne)
- zorganizowanie przestrzeni – podkowa, koło.
Zamykające:
- kontrola i ocena – oparcie kolejnej lekcji na dyskusji, ocena udziału lub pisemnych refleksji.
Syntaksa:
1. podanie celów i wywołanie nastawienia
2. ukierunkowanie dyskusji (reguły, wstępne pytanie lub problem)
3. prowadzenie dyskusji (nadzór, pytania i słuchanie wypowiedzi, pilnowanie reguł, własne opinie, zapis przebiegu)
4. zakończenie dyskusji (podsumowanie)
5. omówienie dyskusji (pod kątem przebiegu).
Badania
Rowe: wpływ czasu wyczekiwania na dyskurs i złożone procesy poznawcze
- obserwacja nauczycieli w klasie – 300 nagrań lekcji z różnych szkół (wiejskie, miejskie…) i klas
- większość klas – szybkie tempo dyskursu i niewystarczający czas wyczekiwania; wzorzec: pytanie – odpowiedź w ciągu sekundy – brak odpowiedzi => powtórzenie, zmiana pytania lub ucznia (czas wyczekiwania 1.) lub odpowiedź => szybka reakcja lub odpowiedź (czas wyczekiwania 2.)
- eksperyment – 96 nauczycieli z 2 okręgów nauczono długiego czasu wyczekiwania (3 minuty), wybór lekcji do przeprowadzenia w klasach podzielonych na 4-osobowe grupy, nagranie
- po szkoleniu – mniej pytań i pytań o informację, więcej naprowadzających i problemowych
- dłuższe wypowiedzi uczniów, wzrost ich liczby, inicjatywa, dowody, rzadziej brak odpowiedzi.