MECHANIZMY OBRONNE: SUBLIMACJA- uwznioślenie popędu; człowiek nieświadomie zmienia motywy postępowania na takie, które akceptuje środowisko (chirurg); WYPARCIE - zepchnięcie w podświadomość doświadczeń, które sprawiają nam jakiś problem (dośw. traumatyczne); te dośw.nie giną; mogą być uaktywnione; PROJEKCJA- podświadome przypisywanie innym swoich tendencji (motywów); (przypisywanie agresji komuś; ja jej nie lubię, a mówię że to ona mnie nie lubi); RACJONALIZACJA-racjonalne wyjaśnianie (nieświadomych) tendencji zachowania, do których nie chcemy się przyznać;

OSOBOWOŚĆ - REYKOWSKI: O. kształtowana jest w efekcie kształtowania się wzorów społecznych; to funkcjonowanie świadomości; najwyższa instancja regulacji zachowania się, jest centralnym systemem integracji.O. określana w kateg. CZYNNOŚCI bo ona się dzieje, zmienia się. Takie ujęcie stanowi o dynamicznym aspekcie tej koncepcji (DYNAMIKA O.); O. to organizacja schematów dynamicznych, ale tylko tych nazywanych nadrzędnymi(wzgl. stałe, ogólne); O. to system ogólnych nastawień: * mapa inform. (obraz świata i własnej osoby); * podst. potrzeby i zad. życiowe; * system stałych i ogólnych postaw; * mechanizmy kontroli; FUNCJE O.: 1.F. integrująca (znając ogólne nastawienia osobnika, możemy względnie przewidzieć jego reakcje na określone syt.;możliwa koegzystencja; źle - ambiwalencja); 2.F. kontrolująca(O.nie dopuszcza do zach. sprzecznych z oczekiwaniami społecznymi; istnieją mech. kontroli); 3.F. regulująca(związana z mech. homeostazy = samoregulacja; utrzymywanie równowagi z otoczeniem); 4.F. aktywizująca(O.to syst. prospektywny, nastawiony na realizację celów, a one wiążą się z aktywnością, która polega na tworzeniu wzoru idealnego (obraz rzeczywistości, jaka wg nas być powinna; makijaż, poprawianie rzeczywistości) KSZTAŁT. SIĘ O.: Umysł ludzki nie jest w stanie niczego odebrać i zarejestr.bez odpowiedniego treningu wstępnego. Każda czynność wymaga odpowiednich „instalacji” w syst. nerwowym, które są wynikiem uczenia się. Powstają organizacje mózgowe-tzw. UKŁADY FUNKCJONALNE (inaczej schematy dynamiczne lub nastawienia). Zatem zdolność człowieka do postrzegania i działania (tj.do wykon.czynności) istnieje w chwili narodzin tylko w sposób potencjalny; to zdolność do tego żeby nauczyć się widzieć i działać. To uczenie się rozpoczyna się od formowania b.prostych schematów, które począt.są niezależne od siebie, ale organizacje porządkujące tworzą się stopniowo i obejmują coraz większe całości; tworzą się coraz ogólniejsze schematy poznawcze;sch.integrujące coraz większy zakres faktów, które to zaczynają być podporządkowane i tworzą hierarchię. DWA TORY INTEGRACJI(tj. tworzenia się O.): 1.Integracja wokół coraz bardziej złożonych zadań;2. podporządkowanie działań coraz bardziej ogólnym zasadom;

ŚWIADOMOŚĆ-zintegrowany system regulacyjny składający się z komponentów: 1. Syst. wiadomości,tworzący obraz świata;2. Syst.wartości i ocen i stosunek emocjonalny do otaczającegoświataisiebie;3.Syst.operacji(umiejęt.,nawyki, programy dział.,schematy operacy.) OBRAZ ŚWIATA (tj.MAPA INFO.) >> System w którym każda info.działa poprzez system innych info.Ten sam sygnał może wywrzeć inny wpływ na różnych ludzi, mających inną wiedzę i system informacji.Wszystkie info, działają pośrednio przez istniejący już, zorganizowany system regulacyjny.

FUNKCJE Ś.: 1. ASYMILACJA(przyłączanie nowych info.do info, które już tworzą obraz świata; ZGODNOŚĆ nowych info z obrazem świata); 2.AKOMODACJA(reorganizacja fragmentów sieci poznawczej;nowe info SPRZECZNE z fragmentem sieci pozn.,więc go zmieniają.>>DYSONANS POZNAWCZY(rozdźwięk między info, które napływają, a innymi info które posiadamy;

3 SYT.DYSONANSOWE FESTINGERA: a)syt.problemowa (nowe info wzbudzają stan zaciekawienia); b) syt.zagrożenia (nowe info godzą w ważne przekonania;często-odrzut info jako niewiarygodnych); c) syt.trudna (poczucie trudności nie do przebrnięcia; ktoś godzi w silne przekonania,nie chcemy ich zmienić ale nowe info wydają się być wiarygodne); 3. SELEKCJA (obraz świata to „filtr” dla nowych info; dzięki niemu odrzucamy info sprzeczne z obrazem świata; sprawia że zapamiętujemy to, co zgodne z nim; Eksperyment o info religijnych, jako zapamiętanych); 4. EKSPLORACJA (poszukiwanie info, które wzmocnią albo zaprzeczą naszemu obrazowi świata); 5. AMPLIFIKACJA (zmiana siły procesu pod wpływem drugiego: a) podnoszenie się subiektywnego prawdopodobieństwa; b) sytuacja podjęcia decyzji); 6.INTERPRETACJA (interpretować = dawać własny obraz jakiejś rzeczywistości); 7.INTREPOLACJA (uzupełnienie ogniw w rozumowaniu; luk w wiado.); 8. EKSTRAPOLACJA (uzupełnienie zakończenia w rozumowaniu;

PUNKTY WĘZŁOWE-czynniki determinujące kształtowanie się osobowości: 1. OSOBY ZNACZĄCE (nastawienia organizujące się wokół osób mających szczególny wpływ na rozwój jednostki; RODZICE >> *dostarczają prototypów innych stosunków społecznych (wytwarzają określone oczekiwania u dziecka bo doświadczenia z osobami znaczącymi dz.przenosi na stosunki z innymi i tworzą się prototypy postaw do innych); * są źródłem kar i nagród; * organizują warunki wychowania); 2. SYSTEM WYMAGAŃ (nastawienia organizują się wokół pewnych wymagań, które ma społ.w stosunku do swoich członków: * przepisy ról społecznych; * normy obyczajowe, moralne, itd.); 3. SYTUACJE POWTARZAJĄCE SIĘ WIELOKROTNIE; 4. ZDARZENIA O WYJĄTK. SILE (to krytyczne syt.mające char.negatywny; możliwe tu psychozy reaktywne)

POSTAWY: to elementy O.; DEFINICJE POSTAW: 1.Istota P-wy= CZYNNIK POZNAWCZY W PRZEKONANIACH (def. Kerlingera - P-wa jest trwałą strukturą opisujących i oceniających przekonań, które predysponują jednostkę do wybiórczego zachowania się wobec desygnatu P-wy;); 2.Istota P-wy= POZYTYWNE/NEGATYWNE UCZUCIA (def. Rosenberga - P-wa jest względnie stałą reakcją uczuciową w stosunku do pewnego przedmiotu); 3. Istota P-wy= MOTYWY (def. Shaffera - P-wa jest organizacją motywów wokół reakcji jednostki w stos.-ku do osoby, syt.,czy instytucji; + def. Newcomba - P-wa to wspólne motywy przejawiające się w wielu reakcjach jednostki); 4. Stanowisko BEHAWIORALNE= w P-wie zwracamy uwagę na reakcje i zachowania (def. Fusona - P-wa to prawdopodob. wystąpienia określonych zachowań w danej syt bodźcowej);;; CATTELL : P-wa jest tendencją do działania w szczególny sposób, w jakiejś syt., + jest reakcją na określoną syt. bodźcową (to tendencja do działania, ale czasami przechodzi także w działanie);;; MĄDRZYCKI: P-wa to względnie stała i zgodna organizacja poznawcza, motywacyjno - emocjonalna oraz behawioralna podmiotu związana z określonym przedmiotem lub klasą przedmiotów << def. Postawy PEŁNEJ;; KOMPONENTY POSTAW: 1.K.poznawczy - wiadomości dot. przedmiotu postawy, przekonania, przypuszczenia lub wątpienia; 2. K. motyw-emocjo - Motywy:pragnienia,dążenia; Emocje: uczucia; radość, czułość, miłość, szacunek + przeciwne; 3.K.behawioralny - Reakcje (mimiczne, panto-, wokalne); działania (aktywność zorganizowana i ukierunkowana na cel); opinie (wzgl.stała i świadoma odp.słowna, odzwierciedlająca poznawczy i moty-emocjo stosunek do przedmiotu; zawsze subiektywna); GŁÓWNE CECHY POSTAW: *Treść przedmiotowa (to,czego P-wa dotyczy); *Zakres P-wy; *Kierunek P-wy (dodatni/ujemny); *Siła P-wy (nie ma obojętnych P-aw); *Złożoność P-wy (dominanta różnych komponentów); *Zwartość P-wy (P-wa zwarta=wszystkie komponenty mają taką samą walencję; P-wa ambiwalentna=ma zmienną walencję);;;

POSTAWA TO ZWIĄZEK PODMIOTOWO-PRZEDMIOTOWY; FAZY KSZTAŁT.SIĘ POSTAWY: 1.Powstawanie związku (tj.pierwszy kontakt z przedmiotem); 2.Utrwalenie związku; 3.Rozbudowa struktury zwi.; 4.Rozszerzenie zakresu zwi, 5.Włączenie nowego zwi w system postaw; TYLER wyróżnia CZTERY DROGI KSZTAŁT.SIĘ POSTAW: 1.Przyswojenie od otoczenia;2.Emocjo.wpływ pewnego rodzaju doświadczeń; 3.Traumatyczne doświad.;4.Procesy intelektualne;;; KSZTAŁT.SIĘ POSTAW MAŁEGO DZIECKA -Postawy małego dz.kształtują się rozpoczynając od uformowania działań lub emocji. Info dochodzą później. Kształt emocjo dz: Postawy dz zaczynają się często od uwarunkowania emocji. WARUNKOWANIE EMOCJI - polega na tym, że bodziec obojętny lub wywo-cy pozytywne emocje skojarzy się z b.ujemnym; wówczas ujemny ładunek emocjonalny przeniesie się na b.uprzednio wywoł.reakcję obojętną lub pozytywną. EKSP.Watsona: królik-dziecko-gong (generalizacja emocji; przeniesienie emocji na przedmioty podobne; bodźce zewnętrzne, bezpośrednie); może być też odwrotnie!;; UFORMOWANIE DZIAŁAŃ: wiele P-aw małego dz kształtuje się od uformowania działań na podstawie: * Naśladownictwo (powielanie zewnętrznych form zachowań); * Modelowanie (przejmowanie zewn.zachowań i przejęcie nastawienia związanego z zachowaniem); * Identyfikacja (utożsamienie się;przejęcie gotowych postaw os.dorosłych) + na podstawie własnego działania jedn.metodą prób i błędów (utrwalają się te działania, które doprowadziły do sukcesu, tj.nagrody); KSZTAŁT.SIĘ WIEDZY O PRZEDMIOCIE: U małego dz wiedza o przedm kształt.się przez zmysłowy kontakt z przedm. Im bardziej polisensoryczny kontakt, tym lepiej dla poznania przedm.i rozwoju dz. Recepcja słownych info o obiekcie - dot.dz które funkcjonuje w języku może: *być środkiem uzupełnienia niepełnej P-wy; *stanowić początek kształt.się nowej P-wy; * recepc.treści nowych info może spowodować korygowanie uformowanej P-wy;;

INTEGRACJA POSTAW: Dyferencjacja i integr.występują w procesie kształt.się poszczególn.czynności jedn.i w proc.rozwoju postaw, charakt,O-ści; W procesie rozwoju jedn.określone osoby,rzeczy, idee wywołują specyf-ne myśli, uczucia, motywy >> dokonuje się proc. DYFERENCJACJI; WEWNĘTRZNA INTEG.P - scalanie myśli, uczuć, motywów i działań jednostki z określonym przedmiotem;; ZEWNĘTRZNA I.P.- poszczególne postawy jednostki łączą się ze sobą tworząc określone zespoły, dokonuje się przez GENERALIZACJĘ (przeniesienie emocji na przedmioty podobne) i KATEGORYZACJĘ (przeniesienie reakcji na klasę przedmiotów, do której należy bodziec; za pomocą słowa) doświadczeń;; DEZINTEGRACJA P.: * WEWN.- rozluźnienie związku między komponentami postawy; * ZEWN. - rozpad lub rozluźnienie się dotychczasowych powiązań między postawami. ZMIANA POSTAW: Dwie relacje: *Zmiana obiektu o którym wydajemy sąd; *Zmiana sądu o obiekcie (historyjki o Jasiu i Gosi); Możliwa tu jest: 1. Rzeczywista zmiana obiektu; 2. Zmiana naszych info o obiekcie, który w rzeczywistości się nie zmienił. Pojawia się tu SZANSA PEDAGOGICZNA >> jest nią korekta zniekształceń info dokonana przez nauczyciela (ukazanie dz możliwości istnienia innych wartości niż uznawane); WARUNEK - poziom centralności postawy (im bardziej centralna, tym trudniejsza do zmiany); P-wa centralna: tj. psychologicznie bliska, dot.obiektów centralnych (obiekty o których jedn.zgromadziła dużo info; wiążą się z nimi silne emocje). Im dłużej P-wa funkcjonuje w Ś-ci czł.tym jest bardziej centralna. P-wa peryferyjna: łatwa do zmiany; dot. obiektu psychologicznie odległego o niskim stopniu centralności.;; METODY ZMIANY POSTAW: 1. Werbalne (perswazja, dyskusja); 2. Behawioralne (sprowokowanie do zach.sprzecznego z postawą)

1. PERSWAZJA: rodzaj wpływu interperson.,w którym jedna str uzasadnia jakiś pkt widzenia drugiej. Prawdopodob.zmiany P-wy zależy od: 1.właściwości postaw jedn.(poziom centralności P-wy; inne właściwości osobowości podmiotu); 2. Ogólnego charakteru sytuacji (właściwości samego przekazu perswazyjnego; właściwości źródła). Najważniejszy jest stosunek treści przekazu do motywacyjnego podłoża postawy! KOMPONENTY OCENY ŹRÓDŁA PRZEKAZU: *Kompetencje źródła (prestiż i autorytet); *Ocena wiarygodności źródła (reakcje obniżające wiarygodność: chwiejność wypowiedzi,cicha wypo.,jąkanie, zbytnia emocjonalność); *Różnica postaw, które sygnalizuje źródło info w stos do osoby której się coś perswaduje (SOCJOTECHNIKA FOOT IN THE DOOR - należy zaczynać przekaz persw.od małego dysonansu poznawczego, a później stopniowo go powiększać; dostarczać mocniejszych sprzecznych treści z postawą jedn.);; TRZY ASPEKTY SKUTECZNEJ PERSWAZJI (Arystoteles, „Retoryka”, 323pne): Źródło, Komunikat, Emocje widowni;; Persw. w ŚRODKACH MASOWEGO PRZEKAZU: 1. Przejęcie kontroli nad syt i stworzenie atmosfery sprzyjającej komunikatowi - tzw. PERSW.WSTĘPNA; 2. Wiarygodność źródła (nadawca prezentuje się jako sympatyczny, godny zaufania, dobrze poinform.); 3. Przekazanie komunikatu takiego, który skupi uwagę i myśli odbiorcy na tym, na czym zależy nadawcy; 4. Kontrola uczuć odbiorcy;; DYSKUSJA GRUPOWA : wpływ grupy na zmianę postaw, jeśli ważni członkowie tę postawę zmienili (naśladownictwo) EKSP. Kurta Lewina (wykład perswazyjny i kierowana dyskusja o podrobach; 1. Dyskusja: angażowanie obustronne myślenia i emocji; perswazja: przekaz jednostronny; 2. Wpływ grupy (kobiety się naśladowały))

2. METODY BEHAWIORALNE: Zachowanie może wywierać wpływ na zmianę postaw. Do tej zmiany potrzebne jest: 1. Nakłonić do określonego zachowania (jedn jest sprowokowana do działania niepożądanego dla siebie); 2. Pewien stopień zgody lub osobistego zaangażowania się w działanie (EKSP.Zimbardo: uczniowie i trawnik wokół szkoły;nastąpiło zaangażowanie się w czynność i zmiana postawy); Działanie pod przymusem, kiedy nie ma zaangaż.w czynność jest szkodliwe dla dz i powoduje utrwalenie się postawy negatywnej (Teoria dys.poznawcz. Festingera wskazuje na to, że zaangaż w zachowanie, wobec którego jedn ma postawę negatywną wywołuje rozdźwięk wzbudzający stan napięcia i motywację w kierunku podejmowania prób redukcji dysonansu - „ostatecznie obiekt postawy nie jest taki zły jak się wydawał”- nastąpiło przewartościowanie postawy); PEŁNIENIE RÓL I FUNKCJI (jako metoda behawioralna): P-wy mogą ulegać zmianie w związku z odgrywaniem ról, zmiana ta jest bardziej prawdopod jeśli: 1. Grający daną rolę uważa za nagradzaną; 2. Wysiłek związany z odgrywaniem pozwala mu uzyskać nowe spojrzenie na obiekt postawy (EKSP KINGA I JANISA: wykazali że grana rola wówczas ma znaczenie istotnie, gdy zezwala na margines improwizacji: studenci czytają lub tworzą referat sprzeczny z ich postawami);;

CZYNNOŚCI PROSPOŁECZNE: zawsze wykonywane na czyjąś korzyść; wyróżniamy czynności wykonywane na rzecz: 1.konkretnych osób, 2.zbiorowości, 3.instytucji, 4.pewnych idei; Cel - dobro obiektów zewn.; Usunięcie szkody (zwiększenie dobra) dot. sfer: 1.CIELESNEJ (nakarmienie,zabezp.przed bólem,uratowanie życia);2. MATERIALNEJ (wspomożenie, ofiarowanie, odnalezienie zagubionej rzeczy); 3.MORALNEJ (obrona db imienia;przed krytyką, pomoc w przezwycięż.trudności); 4.ORIENTACYJNEJ (wyjaśnianie, informowanie,poszerzanie wiedzy); 5.PRAKTYCZNEJ (pomoc w przezwyciężeniu trudności; w wykon.czynności); 6.EMOCJONALNEJ (pocieszanie, uspokajanie, okazanie współczucia);; CECHY CZ.PRO. = czas trwania (czynności trwające krótko,okresowo, wymag. dłuższego czasu, angaż.znaczną cz.życia) + ponoszony koszt (psychologiczny) ; DEFINICJE CZ.PRO: 1.Wispe (zach.pro to zachowanie co do którego spodziewamy się, że przyczyni się do spowodowania dobra fiz.lub psychologiczn.innej osoby); 2.Berkowitz (to zach.przynoszące pożytek innej osobie bez oczekiwania zewn.nagrody; jest tu nagroda wewn (poczucie satysfakcji i dumy); 3.Freed (zach.,które jest kontrolowane przez antycypację konsekwencji, jakie przynosi innej osobie); 4. Bar - Tal (zach.podejmowane po to, aby przynieść korzyść innemu, nie oczekując w zamian zewn nagrody; podejmowane: *jako zach.stanowiące cel sam w sobie; *jako akt restytucji)

POSTAWA PROSPOŁECZNA: 3 komponenty jak każda postawa; 1.K.poznawczy-poglądy i przekonania; sposób myślenia o świecie,polegający na UZNAWANIU CUDZEGO DOBRA ZA WARTOŚĆ,która da się realizować; 2.K.moty-emocjo - trwały stos emocjo do innych, dzięki niemy dobro innych jest źródłem pozytywnych emocji (a szkoda - źródł.negat.emocji); 3.K. behawioralny - skłonność do prospołecznych zachowań;; HIPOTEZY NA TEMAT ŹRÓDEŁ ALTRUIZMU I INSTRUMENTU PROSPOŁECZNEGO: 1. Czł rodzi się egoistą i agresorem; zostaje nim do końca życia ale uczy się maskować swój egoizm (zmusza go do tego koegzystencja społeczna); czł. nie jest zdolny do miłości- Freud, Ghiselin; 2. Czł rodzi się z natury dobry, ale psuje go cywilizacja i społeczeństwo (Rousseau); neurofizjolog Hebb uważa, że altruizm istnieje i stanowi element dziedzicznego, filogenetycznie uwarunkowanego wyposażenia człowieka; uważa że daje się zaobserwować u zwierząt zorganizowane, ukierunkowane zachowania przynoszące pożytek drugiemu zwierzęciu (EKSP. Ze szczurami, jeden wisi, drugi ratuje);;

EMPATIA : 1. Poznawcza (wstawianiu się w cudze sytuacje, trafne rozumienie cudzych uczuć, myśli, trafne przewidywanie cudzych reakcji - M); 2. Emocjonalna (współodczuwanie, czyli przeniesienie cudzych uczuć na siebie - K);; HIPOTEZA WRODZONOŚCI EMPATII: Czł dziedziczy po przodkach wrażliwość emocjonalną na cudze emocje >>dokument tego poglądu: małe dz reagują na płacz innych dz (jest to syntonia lub empatia wczesnodziecięca; EKSP. Badanie 75 osesków w kołysce symulatorze; płacz dziecka z kasety); HIPOTEZA NIESPECYFICZNEGO POBUDZENIA: empatia emocjonalna powstaje w toku doświadczenia. Zakłada się, że czł posiada nieukierunkowaną wrażliwość na czyjeś cierpienie. Podstawą emocji jest wegetatywne pobudzenie, ale ma ono char.niespecyficzny. dopiero interpretacja bodźców na poziomie poznawczym określa treść i znak emocji. Wg teorii emocji Schachtera wielkość i rodzaj emocji zależy od tego, w jakim stopniu sytuacja pobudza jednostkę oraz jak ją odczyta na poziomie poznawczym. Widzimy czyjeś cierpienie > ono nas ogólnie pobudza > ALE! Akt empatii pojawia się dopiero, gdy stan nieukierunkowany stanie się ukierunkowany (czyjeś cierpienie skojarzę z własnym doświadczeniem)

TEORIA SCHEMATU DZIECIĘCOŚCI K.LORENZ'A Wykazał, że u pewnych zwierząt i ludzi można stwierdzić specyficzną, dodatnią reakcję wobec istot odznaczających się char.budową: duże głowy i oczy, miękkość ciała. Char. reakcją na schemat dziecięcości jest emocja czułości; tendencja do zbliżenia, pogładzenia, ochrony. Ten bodziec kluczowy u zwierząt wyzwala instynkt opiekuńczy, u czł powoduje emocję dodatnią, tj.skłonność do opiekowania się. To zaprzecza hipotezie niespec.pobudz. bo jest to od razu reakcja dodatnia. Nie trzeba mieć własnych małych dzieci czy zwierząt żeby się nimi wzruszać.;; Cudzy uśmiech wywołuje u nas na ogół pozytywne emocje. Skąd się bierze? * Hipoteza, że dz kojarzy sobie uśmiech matki z czynnościami opiekuńczymi i naśladuje jej uśmiech w tych sympatycznych momentach (ale!dzieci niewidome też się uśmiechają); * Uśmiech to ODRUCH WARUNKOWY; w jakiś syt.sympatycznych dla dziecka; z tym odruchem dz się rodzi, choć pojawia się on po pewnym czasie w kontaktach społecznych. ;;

RODZAJE WPŁYWÓW EMPATII EMOCJONALNEJ NA ZACHOWANIE: 1. E. może sprowokować do podjęcia czynności prospo.; 2. E. może zahamować czynności własne, które mogą zwiększyć/wzbudzić emocjonalne reakcje innej osoby; 3.niepokój i tendencja do uspokajania siebie samego; 4. Podjęcie czynności mających na celu uspokojenie osoby, która jest źródłem przykrych emocji, wywoł.reakcje empatyczną; 5. Atak na ofiarę, która jest źródłem empatycznego podniecenia;;;

EGOIZM wiąże się ze zjawiskiem CENTRACJI. CENTRACJA jest to skupienie całej uwagi na jednym źródle motywacji z pominięciem pozostałych; tendencja do przeceniania przedmiotu, na którym następuje centracja, podejmowanie dział.naruszających równowagę całości: 1. EGOCENTRYZM - skupienie uwagi na strukturze „ja”; 2. ALLOCENTRYZM - skupienie się na innej osobie i jej interesach; 3. SOCJOCENTRYZM - skupienie się na potrzebach społecznych;; EGOIZM BYWA: * Aktywny (wyraźna przewaga przydawania sobie ocen pozytywnych nad negatywnymi) * Bierny (ocen negatywnych nad pozytywnymi);; Maria JARYMOWICZ : 3 SKŁADNIKI GOTOWOŚCI DO DZIAŁAŃ PROSPOŁECZNYCH: 1. S. Percepcyjny (zdolność do spostrzegania emocji i potrzeb innych; 2. S. motywacyjny (zdol.do podejmowania działań na rzecz innych); 3. S. operacyjny (zdol. Programowania czynności mających na celu korzyść innych ludzi);; DWA ŹRÓDŁA MOTYWACJI WG KARYŁOWSKIEGO: 1. Źródła egzocentryczne: sygnały prowokujące do zachowań prospo, pochodzą z zewnątrz, spoza „ja”; 2. Źródła endocentryczne: syg,prowo.do.zach.pro. pochodzą z wewnątrz; od struktury „ja”;;; MOTYWACJE PROSPOŁECZNE: 1. M. niespecyficzna (taka, która nie jest w sposób naturalny wynikiem czynności; chodzi o własne egocentryczne cele, a nie osobę której trzeba pomóc); 2. M. specyficzna (taka, gdy przyczynienie się do pewnego dobra, lub usunięcie szkody to właściwy cel czynności);

ŹRÓDŁA MOTYWACJI	KLASYFIKACJA MOTYWÓW
1.Motywy pochodzące od pierwotnych mechanizmów afektywnych - wrażliwość emocjonalna (to co było omawiane przy hipotezach)	1. Motywy empatyczne (które są specyficzne)
2. Motywy pochodzące od struktury „ja” (niespecyficzne)	2. Motywy ipsocentryczne (niespecyficzne): a) zewnętrzne (egzemplifikacja: nadzieja nagrody, lęk przed karą, lub inne korzyści) b) wewnętrzne (atrakcyjność czynności - „pomogę mu, bo lubię się bić”; albo atrakcyjność partnera - „pomogę jej bo jest piękna”
3. Motywy pochodzące od systemu normatywnego (systemu wartości): a) uzależnione od „ja” b) uniezależnione od „ja”	a)Motywy endocentryczne b) Motywy egzocentryczne: * Motywy allocentryczne - koncentracja na dobru osób * Motywy socjocentryczne - koncentracja na dobru grup * Motywy pryncypialistyczne - koncentracja na realizacji systemu normatywnego

MODEL DECYZYJNY SCHWARTZA (założenie, że działanie prospoł dochodzi do skutku jako następstwo łańcucha procesów przetwarzania info, prowadzących do powstania określonych decyzji dot.podjęcia dział. prospoł. Zach prosp dochodzi do skutku dzięki rozstrzygnięciu głównych problemów:1. Dostrzeżenie potrzeby (Czy ktoś czegoś potrzebuje?); 2. Dostrzeżenie możliwości (Czy ja mogę mu pomóc?); 3. V!! Dostrz.własnej odpowiedzialności (Czy na mnie spoczywa odpow.za to by mu pomóc?); 4. V!! Odczucie powinności,by udzielić pomocy - uruchomienie odpowiedniej normy osobistej; 5. Co może się stać, jeśli mu nie pomogę?; 6. Co ja mogę stracić, jeśli mu nie pomogę?; 7.Czy mogę uniknąć konieczności udzielenia pomocy?;;;

POMOC IMPULSYWNA (Piliavinowie): to pomoc, w której decyzja zapada w czasie krótszym niż 15 sek. Pojawia się najczęściej, gdy: 1. Podmiot jest aktywny fizycznie; 2. Wydarzenie jest wyraźne, ofiara widoczna; 3. Ofiara jest znana w choć minimalnym stopniu; 4. Wypadek ma wszelkie cechy realności; 5. Inne osoby znajdują się w pobliżu i można dostrzec ich reakcje >> gdy te warunki są spełnione nie dochodzi do rozłożenia odpowiedzialności (sytuacja, gdy mamy wypadek; grono gapiów naokoło i każdy czeka kiedy ten drugi pomoże, a nie on sam);;;

PRZYJMOWANIE CUDZEJ PERSPEKTYWY to znaczy: 1.To jak wygląda syt.w oczach innej osoby>PER. PERCEPCYJNA;2.To jak inna osoba może rozumieć syt >P.UMYSŁOWA;3.To, czego inna os potrzebuje,co czuje,czego pragnie >> P. EMOCJONALNO - MOTYWACYJNA; Przyjmowanie cudzej persp.przez dziecko - Zd.Piageta dziecku nie pozwala dostrzec potrzeb innych jego egocentryzm dziecięcy - ale to nieprawda! Wg Scherdera, dz jest w stanie funkcjonować na zasadzie „co ja bym zrobił gdybym był na jego miejscu?”. Zgodnie z jego tezą można wyodrębnić 4 fazy rozwoju zdolności do przyjmowania cudzej perspektywy: 1. Małe dz; brak rozróżnienia między pozycją swoją a cudzą (dziecku wydaje się, że inni widzą to co ono); 2. Rozróżnienie swojej i cudzej pozycji, ale dz nie potrafi zdać sobie sprawy z tego co widzi inny; 3. Dz potrafi formułować przewidywania dot cudzego spojrzenia na syt, ale przypisuje mu podobne właściwości jak sobie; 4. Dz potrafi zdać sobie sprawę z różnic pozycji i z różnic wewnętrznych i stara się budować przewidywania odniesione do tego rodzaju różnic.;; Centralnym momentem w podejmowaniu decyzji jest proces uznania odpowiedzialności;Podmiot skłonn jest przypisywać sobie odpowiedzialność gdy: * jest w jakiś sposób związany z osobą potrzebującą; * podmiotowi powierzono odpowiedzialność. Już u małych dz można zaobserwować efekt powierzenia odpowiedzialności (EKSP z czekoladkami i małymi dziećmi); * odpowiedzialność wynika z pełnionej roli społecznej; * podmiot jest sprawcą zaistniałego wydarzenia;; KSZTAŁTOWANIE POSTAW PROSPOŁECZNYCH: 1. MODELOWANIE postaw prospoł przez własny przykład, filmy, kontakt z ludźmi prospołecznymi; 2. WDRAŻANIE do empatii -opieka nad zwierzętami, młodszym rodzeństwem; 3. WDRAŻANIE DO wartości prospoł - etos chrześcijanina; 4. WARUNKOWANIE - nagradzanie tendencji zachowań prospołecznych przy drugiej osobie.

AGRESJA - Zachowanie agresywne polega na bezpośrednim lub pośrednim wyrządzeniu szkody. Mogą wystąpić różnice w pojmowaniu szkody i może być ona odległa w czasie. Kontrowersja - Trudność w pojmowaniu agresji polega na tym, czy przez agresję rozumiemy każde zachowanie wyrządzające szkodę (krzywda, ból, straty materialne), nawet przypadkowe, czy też przez agresję rozumiemy tylko to zachowanie, które leży w intencji zachowującego się. Jedni autorzy (chodzi o psychologów) przyjmują konieczność występowania takiej intencji, inni nie. Np. Irena O b u c h o w s k a , badająca agresję dzieci i młodzieży, mówi o dziecięcej nieintencjonalnej agresji (czy dziecięcym nieintencjonalnym okrucieństwie) na przykład w stosunku do zwierząt (dzieci nie wiedzą, że krzywdzą zwierzęta). Np. krojenie żaby, żeby zobaczyć co ma w środku, wyrywanie motylkom skrzydełek, itd. Agresja i agresywność - nie są tożsame; A g r e s j a - to zachowanie czyniące szkodę, „to oto zachowanie” (ktoś wali kogoś młotkiem w głowę - to jest agresja);A g r e s y w n o ś ć - to trwała gotowość do reagowania agresją; to dyspozycja osobowości (jeśli ktoś jest agresywny, to ma łatwość reagowania agresją). Ludzie różnią się siłą, czasem trwania, formami reakcji agresywnych oraz ilością i rodzajem sytuacji wywołujących agresję. Agresywność, jako ta cecha, zmienia się w ciągu życia, zdaje się być najbardziej nasilona w młodości. Wyróżniamy różne formy agresji: 1.Agresja może być JAWNA i UKRYTA. Ag. jawna - to ta, którą można zaobserwować; naoczna Ag. ukryta - to ta, którą nie można zaobserwować (np. agresywne marzenia - jeśli oblejesz egzamin i będziesz miała takie marzenie, żeby Pani Buce spadła cegłówka na głowę, to będziesz przejawiała agresję ukrytą. I wcale nie musisz zrzucać sama tej cegłówki, wystarczy że ta cegłówka spadnie jej na głowę a Ty się z tego cieszysz.) 2.Agresja jawna może być BEZPOŚREDNIA i POŚREDNIA. Agresja jawna bezpośrednia - najczęściej ma formę agresji fizycznej, werbalnej lub ekspresyjnej (no bo wiadomo, ludzie pokazują sobie różne kółka na głowie i miejsca w które trzeba ich całować - to właśnie ta agresja ekspresyjna); Agresja jawna pośrednia - najczęściej ma formę werbalną i najczęściej jest nią złośliwa plotka, oszczerstwo.

Jak twierdzi Irena O b u c h o w s k a, chłopcy bardziej uważani za agresywnych stosują agresję bezpośrednią i aktywną; zaś dziewczęta raczej pośrednie formy agresji (plotka), a więc działają w ukryciu, zatem trudno twierdzić czy na pewno chłopcy są bardziej agresywni. Ekstremalną formą agresji jest o k r u c i e ń s t w o. Obuchowska wymienia różne przyczyny okrucieństwa u dzieci i młodzieży.1.Nieintencjonalne okr. u małych dzieci z ciekawości w stosunku do zwierząt. 2.Okr. z nienawiści, szczególnie w okresie dorastania. (jest to okres burzliwy, charakteryzujący się sprzecznymi emocjami, nienawidzą i kochają). Szczególnie w okresie dorastania agresja może podlegać MECHANIZMOWI PRZEMIESZCZANIA - to kierowanie agresji na obiekty zastępcze, bardziej dostępne i bezbronne (np. nastolatek, skarcony fizycznie przez ojca, boi się ojcu oddać i mu sprzeciwić, okazać agresję, więc idzie do psa i kopie bardzo boleśnie zwierzę; albo idzie do szkoły i katuje słabszego kolegę) 3.Okr. jako akt zemsty. 4.Okr. jako wyładowanie nagromadzonej agresji w wyniku kumulujących się napięć, powtarzających się frustracji. 5.Często występuje w agresji AUTOSTYMULACJA - jest to wzmagające się okrucieństwo (bijący widzi cierpienie ofiary; zamiast przestać bić, bije jeszcze okrutniej) 6.Okr. dla zabawy (młodzi często biorą sobie jakąś ofiarę i katują ją dla zabawy, bardzo często aż do zgonu) 7.Okr. dla sprawdzenia siebie, zaimponowania rówieśnikom 8.Okr. dla chęci panowania nad innymi (szczególnie w grupach przestępczych) 9.Okr. dla przyjemności - sadyzm (okrucieństwo połączone z przyjemnością seksualną; sadyzm to przyjemność seksualna która wynika z zadawania cierpień, to zboczenie - zadawanie cierpień powoduje przyjemność seksualną). Stwierdzono, że w wielu zachowaniach agresywnych występuje komponent lęku, lęk może wyzwolić agresję i okrucieństwo (jak ktoś się bardzo boi, taki tchórz prymitywny, może być okrutny, aby ten lęk pokonać). Można także mówić o agresji SPONTANICZNEJ (tj. gorącej) oraz INSTRUMENTALNEJ (tj. zimna; podejmowana z premedytacją; bywa bardzo okrutna). U małych dzieci rzadko spotykamy się z wyraźną intencją szkodzenia, a ich działania są na ogół spontaniczne. Im dziecko młodsze, tym agresja jest bardziej bezpośrednia i globalna, a więc obejmuje zarówno kontakt fizyczny, werbalny, jak i ekspresję pantomimiczną.

ŹRÓDŁA AGRESJI: Wg Aronsona teorie wyjaśniające źródła agresją są przynajmniej trzy, chociaż problem powstawania agresji nie jest tak do końca wyjaśniony. Te trzy teorie nie wykluczają się wzajemnie.

1.TEORIA POPĘDU - genetyczne przekazywanie skłonności do agresji.

Problem - próba odpowiedzi na pytanie, czy agresja jest wrodzonym popędem, czy wyuczonym zachowaniem; konflikt ten trwa od wielu lat.

Filozofia: Hobbes - teoria Lewiatana , Rousseau - koncepcja szlachetnego dzikusa Obie koncepcje jednostronnie przesadzone

Freud - koncepcja wrodzonej agresji; cywilizacja kanalizuje agresję, ale jest ona naturalna dla człowieka. 1. TEORIA ZWIĄZKU AGRESJI Z FRUSTRACJĄ

2.TEORIA UCZENIA SIĘ AGRESJI

Czy jest jakiś wpływ wychowania na zachowanie agresywne? (ma zmianę, wyciszenie skłonności do agresji) EKSPERYMENT z udziałem zwierząt: Opinia nienawiści między kotem a szczurem. Japoński biolog umieścił szczura w klatce z małym kotem. Zwierzęta zaprzyjaźniły się, a biorący udział w eksperymencie kot nigdy w życiu dorosłym nie atakował szczurów. Przez wychowanie możemy wygaszać wrodzoną skłonność do agresji gatunkowej, ale są to tylko przypuszczenia.Zarówno u człowieka jak i zwierząt agresja nie jest wyłącznie reakcją instynktowną. Istnieją określone społeczne i sytuacyjne czynniki wywołujące zachowania agresywne, a takie modyfikują ich nasilenie i sposób przejawiania (być może agresywne zachowanie może być zmieniane różnymi sposobami).

Źródła agresji dzielimy na:

1.Biologiczne źródła agresji - procesy neuronalne i chemiczne, które zachodzą w organizmie człowieka lub zwierząt. Chodzi o zmiany zachodzące wewnątrz organizmu. Istnieje pewien obszar rdzenia kręgowego zwany „ciałem migdałowatym”, które wydaje się sprawować kontrolę nad zachowaniami agresywnymi zarówno u człowieka jak i u zwierzęcia.

Drażnienie ciała migdałowatego zamienia łagodne zwierzę w agresywną bestię, natomiast przerwanie dopływu stymulacji do tego obszaru powoduje, że agresywne zwykle zwierzęta stają się niezwykle łagodne. Ciało migdałowate ma jakieś impulsy w kierunku reagowania agresją. Zależność ta może być modyfikowana przez wpływ czynników społecznych i potwierdza to EKSPERYMENT z małpami człekokształtnymi. Inne jest zachowanie samca małpy człekokształtnej, gdy jego ciało migdałowate jest podrażnione w obecności samca będącego przywódcą (wówczas drażniony samiec ucieka w popłochu) i inne w obecności samca podległego (wówczas drażniona małpa jest niezwykle agresywna w stosunku do podległego samca).

Nawet biologiczne źródła agresji można zmieniać przez czynniki społeczne.

Co się dzieje w organizmie osobnika - związki chemiczne:

***Testosteron - hormon płciowy męski; wykryto, że po zaaplikowaniu zwierzęciu testosteronu następuje nasilenie agresji (eksperyment M o y e r 'a z 1988 r.) W przypadku człowieka istnieje analogiczna zależność, stwierdzono że poziom testosteronu u więźniów skazanych za przemoc fizyczną jest wyższy i to zarówno u mężczyzn jak i kobiet (badania H o p p e r a 1988 r.). Badania dzieci z różnych kultur wykazały, że agresja chłopców jest większa niż agresja dziewczynek, na ogół podobnie jest z dorosłymi.

***Do zmian wewnątrz organizmu, prowadzących do agresji zaliczyć można również działanie alkoholu. Nawet w warunkach kontrolowanego eksperymentu laboratoryjnego, badani wprowadzeni w stan upojenia alkoholowego (studenci, którzy wiedzieli, że są badani) bardziej agresywnie reagowali na próby prowokacji, niż badani którym alkoholu nie podano. Alkohol znosi nasze hamulce i rozluźnia nasze mechanizmy kontroli.

Ból i niewygoda jako przyczyna agresji (reakcje biologiczne organizmu). Jeśli zwierzę doświadcza bólu i nie może uciec od jego źródła to prawie zawsze podejmuje atak (badanie różnych zwierząt o różnym poziomie inteligencji). Jak wynika z amerykańskim badań statystycznych, ludzie reagują podobnie; zwiększa się ilość przestępstw w czasie upałów. Istnieje wyraźna zależność między temperaturą a nastrojem człowieka. Jak twierdzi Aronson (amerykański psycholog społeczny) prawdopodobieństwo społecznych niepokojów jest niższa w chłodne dni i większa w upalne.

Ad. 2. Społeczne źródła agresji - sytuacje społeczne prowadzące do zachowań agresywnych.

FRUSTRACJA JAKO PRZYCZYNA AGRESJI

Uczucie frustracji wywołane jest pojawieniem się przeszkód na drodze do osiągnięcia celu . Wszyscy doświadczamy czasami frustracji o różnym stopniu nasilenia. Badania wykazały, że doświadczenie frustracji może zwiększać prawdopodobieństwo zachowań agresywnych, jednakże frustracja nie w każdej sytuacji prowadzi nieuchronnie do agresji. EKSPERYMENT BARKERA I KURTA - LEWINA: Pokazano dzieciom pokój wypełniony zabawkami. Nie pozwolono im się jednak nimi bawić, mogły je tylko oglądać spoza drucianego ogrodzenia. Dopiero po długim czasie oczekiwania pozwolono dzieciom bawić się zabawkami. Druga grupa dzieci bawiła się od razu zabawkami; zajęła się beztroską zabawą. Grupa I, która doświadczyła frustracji, została ponownie wpuszczona do pokoju. Dzieci zaczęły niszczyć zabawki, rzucać nimi o ścianę, roztrzaskiwać i rozdeptywać. Tendencje agresywne wzrastają,, gdy frustracja dotyka nas niespodziewanie, lub gdy uważamy, że doświadczamy jej niesłusznie. (Lecz należy pamiętać, że frustracja nie zawsze prowadzi do agresji).

Frustracja na ogół wywołuje złość, a zachowania agresywne pojawiają się tylko w sprzyjających im okolicznościach.Frustracja nie prowadzi zwykle do agresji, jeśli jej przyczyny są zrozumiałe, gdy zasłużyliśmy na nią i nikt celowo się do niej nie przyczynił. Frustracja połączona z DEPRYWACJĄ (stan niezaspokojenia potrzeby) często prowadzi do agresji, ale nie zawsze. Na przykład dzieci, które nie mają zabawek bo rodziców na nie nie stać rozumieją tę sytuację i nie reagują agresją. W eksperymencie Barkera i Kurta - Lewina frustracja była połączona z deprywacją relatywną - jest to stan niezaspokojonej potrzeby połączony z poczuciem krzywdy niesprawiedliwości. W eksperymencie tym agresja pojawiła się w sytuacji w której dzieci mogły sądzić, że eksperymentator im także pozwoli się bawić i gdy te racjonalne oczekiwanie nie zostało zaspokojone pojawiły się agresywne, niszczycielskie zachowania. Frustracja połączona z deprywacją relatywną na ogół prowadzi do agresji - poczucie wywołane spostrzeżeniem, że posiada się mniej niż się na to zasługuje; niż pozwolono nam oczekiwać; niż ktoś inny ma. BEZPOŚREDNIA PROWOKACJA I ODWET: Jedną z oczywistych przyczyn agresji jest zachowanie agresywne związane z pragnieniem odwetu w momencie, gdy spotykamy się z agresywnym zachowaniem ze strony drugiej osoby. Podjęciu działań rewanżowych sprzyja zamierzona prowokacja, natomiast gdy prowokacja jest przypadkowa i nie wynika z czyiś intencji, to większość osób powstrzymuje się przed odwetem (jeśli ktoś nam nadepnął przypadkowo na nogę w autobusie to mówimy „nic się nie stało”, a jeśli zrobił to zamierzenie to dostaje w łeb). OBECNOŚĆ PRZEDMIOTÓW KOJARZONYCH Z AGRESJĄ JAKO PRZYCZYNA AGRESJI: Jak wynika z badań, sama obecność bodźca wyzwalającego agresję, tzn. przedmiotu kojarzonego potocznie z agresją, prowadzi do wzrostu prawdopodobieństwa wystąpienia zachowania agresywnego.

EKSPERYMENT BERKOWITZA - W eksperymencie usiłowano rozzłościć studentów biorących udział w badaniu w różnych okolicznościach:

I grupa studentów znajdowała się w pokoju, gdzie na stole leżał pistolet;

II grupa studentów znajdowała się w pokoju, gdzie na stole leżała rakietka tenisowa. Później uczestnikom dawano możliwość aplikowania wstrząsów elektrycznych swoim kolegom: Grupa I używała prądu o wyższym natężeniu niż grupa II Wniosek : zabawki militarne, jako kojarzone z agresją nie są dobre dla rozwoju dzieci; Statystyki wskazują, że w miastach, w których jest łatwiejszy dostęp do broni jest więcej aktów przemocy

Jak twierdzi Aronson badania przeprowadzone na ten temat jednoznacznie wykazują istnienie wysokiej korelacji między liczbą dokonanych zabójstw a dostępem do broni palnej. TEORIE SPOŁECZNEGO UCZENIA SIĘ: NAŚLADOWNICTWO, MODELOWANIE A AGRESJA:Głównym źródłem agresji jest społeczne uczenie się. Dzieci naśladują swoich rodziców, innych ludzi; uczą się rozwiązywać konflikty przy pomocy siły, zwłaszcza gdy widzą korzystny rezultat agresywnego zachowania.EKSPERYMENT BANDURY - eksperymentator wykazał, że zazwyczaj widok agresywnego działania drugiej osoby nasila tendencję agresywnego zachowania u obserwującego dziecka.

Plastikowa duża lalka napełniona powietrzem o imieniu Bobo odbijająca się po uderzeniu. Dorosły rzuca brutalnie lalkę o ziemię, wali ją drewnianym młotkiem i kopie. Później pozwolono bawić się lalką obserwującym zachowanie dorosłego dzieciom. Dzieci posługiwały się tymi samymi sposobami maltretowania lalki, co dorosły, a niektóre z nich wymyśliły jeszcze bardziej przemyślne sposoby znęcania się na lalką (te bardziej inteligentne dzieci były bardziej finezyjne). Eksperyment wykazuje, że agresja bardzo łatwo ulega MODELOWANIU. WPŁYW AGRESJI OGLĄDANEJ W ŚRODKACH MASOWEGO PRZEKAZU NA DZIECI: Były różne badania przeprowadzone w tym temacie, nie wszystkie były jednoznaczne lecz stwierdzono, że oglądanie przemocy wywołuje agresywne zachowania u dzieci. EKSPERYMENT (LIBERT I BARON) - eksperymentatorzy pokazywali dzieciom „Niedotykalnych” - popularny serial amerykański z wieloma obrazami przemocy. Grupa kontrolna oglądała pozbawiony przemocy pokaz zawodów sportowych. Następnie każdemu dziecko pozwolono w oddzielnym pomieszczeniu bawić się z inną grupą rówieśników. Dzieci, które oglądały „Niedotykalnych” wykazywały znacznie większą agresję w zabawie z innymi dziećmi.

EKSPERYMENT JOSEPHSSONA (1997r.) - eksperyment wykazał, że oglądanie brutalnych scen wywiera największy wpływ na dzieci mające już skłonności do okazywania agresji. Być może, oglądanie scen przemocy jest odbierane jako przyzwolenie na wyrażanie własnej agresji.Badania terenowe Ley… wykazały, że nieagresywne dzieci poddane przez dłuższy czas oddziaływaniu filmów z aktami przemocy zaczęły prezentować zachowania agresywne.

Modelowanie = naśladowanie gestów + przyjęcie postawy, nastawienia

Znieczulający efekt oglądania przemocy w środkach masowego przekazu:

Były liczne eksperymenty i obserwacje, które wskazały, że stały kontakt z aktami przemocy pokazywane w środkach masowego przekazu znieczula reakcje na występowanie rzeczywistych aktów przemocy.

Aronson - określił cztery punkty, które sygnalizują pewne zależności; cztery przyczyny, dla których przemoc w środkach masowego przekazu modyfikuje naszą gotowość do reagowania agresją: 1.JEŚLI ONI MOGĄ TO ROBIĆ, TO JA TEŻ MOGĘ” - osłabienie przyjętych norm nakazujących kontrolowanie impulsów. 2. „ACH, WIĘC TO TAK SIĘ ROBI!” - dostarczanie pomysłów, jak ujawnić własne agresywne uczucia. 3. „MYŚLĘ, ŻE TO CO CZUJĘ TO WŁAŚNIE AGRESJA” - uświadomienie sobie własnej złości i spowodowanie szybkiego uruchamiania działań agresywnych. 4. „ALE LIPA, ZNOWU SIĘ TŁUKĄ; CO JEST NA INNYM KANALE?” - oglądanie wielu krwawych scen likwiduj nasze przerażenie i wstręt na widok przemocy, zmniejsza współczucie wobec ofiary. CZY KARA SPRZYJA HAMOWANIU ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH?

Karanie stanowi złożone zjawisko, zwłaszcza gdy jest reakcją na agresję. Z jednej strony karanie każdego zachowania włącznie z agresywnych powinno zmniejszać częstotliwość jego występowania. Z drugiej strony ponieważ karanie zwykle przybiera formy przemocy, która próbuje wyeliminować znaki agresji, u kogoś może zamiast osiągniętego celu stać się wzorem zachowania agresywnego i stworzyć warunki sprzyjające procesowi modelowania.

Wyniki badań jednak wskazują, że u małych dzieci, które nie mają jeszcze rozwiniętego systemu wartości, można wytworzyć niechęć do agresji przez stosowanie błyskawicznych i niezbyt dolegliwych kar za przejawy zachowań agresywnych. U dzieci starszych kary, a szczególnie kary dotkliwe (np. fizyczne) wzbudzają agresję wobec karzących i nie usuwają skłonności do zachowań agresywnych. KATHARSIS A AGRESJA? Teoria katharsis (czyli oczyszczenia) - teoria ta pochodzi od Freuda, gdy człowiek ogląda sceny agresywne to sam się oczyszcza z własnej agresji.Badania wykazały, że koncepcja Freuda jest błędna; oglądanie agresji nie oczyszcza z agresji, tylko ją nasila. JAK ROZŁADOWAĆ GNIEW DZIECKA PROWADZĄCY DO AGRESJI?

1.Sprowokować do rozmowy, zwierzenia się, opowiedzenia o przyczynach gniewu (skuteczne w stosunku głównie do młodszych dzieci; „Powiedz Jasiu czemu jesteś zły?”) 2.Przeprosiny jako sposób na rozładowanie gniewu („Przeproś Jasiu Małgosię, że ciągnąłeś ją za warkocz; przytulcie się”) 3.Modelowanie nieagresywnego zachowania (profilaktyka) : EKSPERYMENT BEYRONA (z lat 80tych XX wieku) - grupa podlegająca eksperymentowi była poddana modelowaniu - rozmowa, filmy o poświęceniu ludzi; dzieci prowokowano do agresji - te, które były poddawane modelowaniu nie poddawały się agresywnemu zachowaniu. 4.Trening umiejętności komunikacyjnych i strategii rozwiązywania problemów (profilaktyka)

EKSPERYMENT ARONSONA (1992r.) - pozwolono dzieciom bawić się w grupach czteroosobowych. W jednych grupach zabawowych uczono dzieci zasad współpracy i nagradzano je za wszelkie przejawy zachowań opartych na współdziałaniu. W innych grupach zabawowych nie przeprowadzono treningu, ale nagradzano dzieci za okazywanie zachowania rywalizacyjnego. Następnie stworzono warunki, w których wszystkie dzieci doświadczyły frustracji (wyświetlano dzieciom interesujący film i rozdano pudełka czekoladek. W kulminacyjnym momencie film wyłączono, zapalono światła, przerwano projekcję i wzięto dzieciom czekoladki). Następnie dzieci znów się bawiły.Grupa I - poddana treningowi umiejętności komunikacyjnych - dzieci, gdy się bawiły nie przejawiały oznak agresji. Grupa II - przejawianie oznak agresji. Profilaktyka ma naprawdę duże znaczenie.5.Rozwijanie empatii - rola empatii w zapobieganiu agresji nie budzi żadnych wątpliwości; potwierdzają badania i obserwacja potoczna. Kształtowanie empatii powinno mieć miejsce w domu rodzinnym jak i w publicznych zakładach takich jak przedszkola czy szkoła.

PODMIOTOWOŚĆ to pojęcie XX wieczne; wówczas zaczęto używać tej kategorii w filozofii i psychologii. Najpierw w filozofii - filozofia chrześcijańska (Wojtyła, Marsel). To, co współcześnie uważa się za podmiotowość, było znacznie wcześniej formułowane.

Od czasu, kiedy zaczęto mówić o człowieku jako przedmiocie analizy, zaczęto mówić o cechach istotowych człowieka -> jego WŁAŚCIWOŚCIACH ONTOLOGICZNYCH (ontologia = teoria bytu); to właściwości składające się na istotę człowieczeństwa; na istotę człowieka jako bytu w świecie.

PODMIOTOWOŚĆ UJĘCIE FILOZOFICZNE:Kolejno różni filozofowie wymieniali różne właściwości ontologiczne: S o k r a t e s mówił o rozumności człowieka (człowiek posiada rozum) ; z tym rozumem idzie samowiedza (czyli że człowiek potrafi siebie czynić przedmiotem analizy; autoanalizy) i dzięki rozumowi i samowiedzy człowiek potrafi określić siebie w świecie i potrafi poznawać świat. Dla niego wiedza jest cnotą, a niewiedza jest znamionem głupoty; człowiek który nie interesuje się sobą; swoją istotą; wartościami które wiążą się z jego bytowaniem traci te cechy specyficznie ludzkie. P l a t o n wymienia różne cechy składające się na istotę człowieka; mówi o wolności człowieka. Wolność to cecha atrybutywna człowieka; człowiek to istota wolna; WOLNOŚĆ JAKO WŁAŚCIWOŚĆ ONTOLOGICZNA:

Wszystkie filozofie które następują po Platonie (Kartezjusz, Kant, Hegel), widzą wolność jako cechę najważniejszą, istotową człowieka.

Czym się różni wolność człowieka od wolności zwierzęcia?

Wolność to nie tylko cecha ludzka, ale i zwierząt; one też mają prawo do wolności. Zarówno dla człowieka jak i zwierzęcia wolność posiada takie cechy jak: możliwość swobodnego poruszania się. Ale człowiek posiada wolność metafizyczną - to właściwość, która pozwala przekraczać barierę rzeczywistości obiektywnej. Tzn. człowiek, który siedzi w więzieniu może czuć się wolny jako człowiek np. dlatego, że walczy o jakieś wartości, sprzeciwia się jakiemuś reżimowi. Zwierzę zaś wsadzone do klatki czuje się nieszczęśliwe; nie ma poczucia wolności metafizycznej; nie ma poczucia przekraczania rzeczywistych warunków w kierunku jakiegoś transcendowania tego poczucia wolności w ogóle. Poczucie wolności zwierzęcia to możliwość swobody, zaś człowieka to również walka o wartości, poczucie własnej wartości, własnych praw, własnej podmiotowości. Człowiek potrafi odczuwać wolność metafizyczną.

ODPOWIEDZIALNOŚĆ JAKO WŁAŚCIWOŚĆ ONTOLOGICZNA

Człowiek jest istotą odpowiedzialność. Jest to też cecha raczej specyficznie ludzka; raczej nie zwierzęca. Odpowiedzialność wiąże się z jakimś systemem wartości - jest to atrybutywna cecha człowieka (właściwość ontologiczna).

Miłość - NIE jest to specyficznie ludzka cecha, bo zwierzęta też potrafią kochać! Kiedyś twierdzono, iż jest to właściwość ontologiczna człowieka (Fromm); współcześnie już nie należy do cech specyficznie ludzkich, ponieważ zwierzęta umieją kochać, choć u człowieka może ona mieć postać doskonałą. WOLNOŚĆ WYBORU JAKO WŁAŚCIWOŚĆ ONTOLOGICZNA

Wiąże się z nią MOŻLIWOŚĆ EWALUACJI czyli możliwość wartościowania; to wybór między dobrem a złem. Zwierzę nie ma takiej właściwości, ponieważ obce są im wartości; trzeba mieć wyżej rozwiniętą świadomość; wymaga systemu wartości, pojęcia dobra i zła, wiąże się z systemem religijnym, itd. Jest to cecha podmiotu ludzkiego; cecha specyficznie ludzka.

Właściwości ontologiczne są to właściwości stałe człowieka; jeśli człowiek nie przejawia takich właściwości to tak jakby traci cechy ludzkie.

PODMIOTOWOŚC A UJĘCIE PSYCHOLOGICZNE: Psychologia opiera się trochę na filozoficznych rozważaniach. Psychologia nie tyle zajmuje się tymi właściwościami atrybutywnymi, tymi stałymi cechami człowieka i człowieczeństwa; lecz zajmuje się praktyką podmiotowości, tzn. co się składa na działania podmiotowe; na poczucie podmiotowości u współczesnych ludzi?Definicja M i r o s ł a w a K o f t y - „Być źródłem przyczynowości znaczy to, że człowiek uważa się za sprawcę zdarzeń, pochodnych od jego działania - to on dokonuje wyboru ról, zadań, partnerów swej działalności, to od niego samego zależny jest poziom jego aktywności, aż do jej zaniku włącznie, to on podejmuje decyzje, wpływa i kontroluje przebieg związanych z jego działalnością zdarzeń i jej skutków, a więc czuje się odpowiedzialny. Jest podmiotem i za podmiot się uważa.” Takie ujęcie ma poważne konsekwencje dla rozwoju i funkcjonowania człowieka, tak jak poważne konsekwencje niesie ze sobą zniewolenie, odebranie jednostce poczucia, że ma prawo wyboru, kontroli nad sobą i otoczeniem, że ma prawo do własnej aktywności. Problematyka podmiotowości wzbudza zainteresowanie psychologów i pedagogów w końcu lat 70 i 80 XX wieku. Jest to wyraz humanizowania się psychologii, w której nie wystarczają już podejścia behawiorystyczne i psychoanalityczne, a więc podejścia odziedziczone po naukach przyrodniczych. W analizie podmiotowości są różne podejścia szczegółowe, ale łączy je wspólna koncentracja na człowieku jako źródle wpływu na świat. Jest to założenie o względnej autonomii osoby, gdzie wpływy środowiskowe są ważne, ale mają charakter upośredniony - tzn. są transformowane przez wewnętrzny system regulacyjny, którego działanie jest względnie niezależne od wpływów społecznych. Psychologia akcentuje jeden tylko aspekt podmiotowości - PRZYCZYNOWOŚĆ OSOBISTĄ czyli SPRAWCZOŚĆ. Psychologa nie interesują atrybuty podmiotu, tak jak filozofa, lecz interesują go przejawy podmiotowości. Zainteresowania psychologów: np. co się dzieje z człowiekiem, gdy nie ma możliwości dokonywania wyborów; wywierania wpływu na przebieg zdarzeń? Jaką rolę odgrywają inni ludzie w podtrzymywaniu lub hamowaniu poczucia podmiotowości? Na czym polega rozwój ludzkiej podmiotowości? Itp. (Pewne stanowisko naukowe; tylko hipoteza) >> Niektórzy psychologowie rozumieją przez podmiotowość POTENCJAŁ ROZWOJOWY - czyli popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju. Autorzy ci sądzą, że jednostka ludzka jest źródłem aktywności, a więc wywiera nieustanny wpływ na swoje fizyczne i społeczne otoczenie. Zatem dąży do: *Wywoływania zmian w otoczeniu przez spontaniczną aktywność sprawczą; *Panowania nad środowiskiem przez ćwiczenie i rozwijanie swoich sprawności motorycznych i poznawczych;

*Komunikacji - a więc emitowania znaczeń swym zachowaniem (mowa, gest, pantomima, mimika twarzy) i ich odczytywania w zachowaniach innych; *Eksploracji środowiska, a więc bezinteresownej aktywności służącej wzbogacaniu wiedzy o świecie. Zatem dążenie do bycia przyczyną zdarzeń jest, zdaniem tych autorów, fundamentalną ludzką motywacją przyrównywalną do popędów biologicznych (nie są więc to produkty uczenia się, ani wpływu środowiska; chodzi o to, że my się rodzimy z takim motywem, takim popędem do tego, żeby działać). Motywacja ta pełni funkcję służebną wobec innych potrzeb jednostki, mianowicie, swoboda wyboru form zachowania i posiadanie kontroli na efektami własnych działań są warunkami skutecznego zaspokajania innych własnych pragnień.

Psychologia rozwojowa stwierdza, że aktywność sprawcza jest warunkiem rozwoju struktur poznawczych i wykonawczych, a więc inteligencji, kompetencji językowej dziecka, a także umiejętności nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych. Psychologia humanistyczna uważa, że aktywność, w której dziecko może wyrażać swoje intencje i dokonywać wyborów, jest niezbędnym warunkiem samorealizacji, a więc harmonijnego rozwoju potencjału intelektualnego i emocjonalnego dziecka (M a s l o w i R o g e r s). Abraham M a s l o w nawet uważa, że jest ona warunkiem zdrowia psychicznego dziecka; że dziecko będące długo w sytuacji ubezwłasnowolnienia może mieć zaburzenia psychiczne (przy nadopiekuńczych lub zbyt rygorystycznych rodzicach dziecko może mieć zaburzenia psychiczne). ORIENTACJA PODMIOTOWA: Nie ma pewności, że popęd jaki jest opisywany powyżej w ogóle istnieje, jest to tylko przypuszczenie; w tej koncepcji psychologowie nie zajmują się badaniem tego popędu; zajmują się tylko praktyką - przejawami działalności podmiotowej. Nie wykluczają że taki popęd istnieje, ale również nie zakładają że on jest. Od podmiotowości, jako potencjału rozwojowego należy odróżnić podmiotowość, jako pewną formę ustosunkowania się do siebie i świata w pewnej sytuacji. Tu okoliczności sytuacyjne, ubiegłe doświadczenia mogą sprzyjać lub blokować pojawianie się w działaniu cech podmiotowych. Jeżeli nawet przyjmiemy, że ludzie mają naturalną (tą biologiczną) tendencję do podejmowania aktywności podmiotowej to i tak wpływy kulturowe, zabiegi socjalizacyjne i niepowodzenia w radzeniu sobie z zadaniami mogą tę tendencję hamować.

ORIENTACJA PODMIOTOWA - (nie ma nic wspólnego z orientowaniem się); to pewne ogólne nastawienie; jest to charakterystyczny styl regulacji zachowania, towarzyszący aktywności sprawczej. Podejście to nie zakłada istnienia biologicznego popędu do kontroli, ale go też nie wyklucza. Kładzie ono szczególny nacisk na poznanie: *Warunków sytuacyjnych sprzyjających przyjmowaniu orientacji podmiotowej *Sposobu w jaki jednostka definiuje relacje między sobą a środowiskiem w trakcie aktywności sprawczej *Mechanizmów regulacji psychicznej, poznawczych i afektywnych aktywizowanych przy przyjmowaniu tej orientacji *Zmian w zachowaniu pod wpływem okoliczności ograniczających zachowania sprawcze. Analiza samej kategorii orientacji podmiotowej : ORIENTACJA PODMIOTOWA to nastawienie na aktywność sprawczą obejmujące następujące składniki:

1.Generatywność (NIE generalizacja!!) a) skłonność do spontanicznej emisji zachowań, a więc wywołanie zmian w stanach otoczenia, formułowanie hipotez, poszukiwanie nowych informacji bez oglądania się na koszty i zyski (spontaniczna aktywność); + (obie definicje są łączne) b) tendencja do wypróbowywania nowych schematów myślenia i działania; tendencja do działania twórczego (niestereotypowego) 2,Optymizm Jednostka spodziewa się zdarzeń pozytywnych, okoliczności sprzyjających; oczekuje sukcesu a nie porażki. 3,Zaufanie do siebie Wyraża się w stosunku do własnych możliwości behawioralnych i intelektualnych (człowiek ufa trafności własnych wniosków, pomysłów, własnej pamięci i inteligencji); wiara we własne siły.

4.Selektywność Wyraża się w dwóch sferach: sfera ewaluacji i sfera poznawcza; Sfera ewaluacji - tu wyraża się jasnym i zdecydowanym wartościowaniem; jednostka wie co lubi, czego nie lubi, czego chce. Sfera poznawcza - ukierunkowanie uwagi na pewne tylko aspekty otoczenia, wydobywanie z pamięci pewnych informacji i selektywne przetwarzanie. Podstawą selekcji jest związek napływających informacji z doraźnie rozwijającą się linią aktywności. 5, Poszukiwanie przyczynowości

Nastawienie na wykrywanie związków przyczynowo - skutkowych między zjawiskami. Jednostka nie jest biernym rejestratorem zmienności zjawisk, przejawia ciekawość świata, formułuje hipotezy przyczynowe, weryfikuje poprzez własną aktywność. Tutaj najważniejsze jest nabywanie wiedzy między własnym zachowaniem a stanami otoczenia.

Te przejawy obserwacji podmiotowej można zaobserwować już u małego dziecka. I tu są dwa stanowiska: Stanowisko I (Shugar, White, Babska, psycholodzy amerykańscy) - S h u g a r powiada, że dziecko w okresie niemowlęcym przejawia już aktywność podmiotową. Leżąc w wózeczku niemowlę widzi grzechotkę, wyciąga rączkę i chwyta grzechotkę. To pierwsze przeżycie własnej podmiotowości, ponieważ jest motyw, zamiar oraz spełnienie życzenia. Jest aktywność sprawcza; to przeżycie skuteczności własnego działania. Stanowisko II - R e y k o w s k i uważa, że nie ma takiej pewności, że w okresie niemowlęcym jest już przejawiana aktywność podmiotowa. Natomiast jest pewność, że już u dziecka 3/4 - letniego jest możliwość przeżywania podmiotowości, wtedy kiedy u dziecka pojawia się pierwszy okres negatywizmu, kiedy pojawia się zaimek „ja” i wyraża ono swoje intencje i swoje chęci. Kiedy jedziemy miejską komunikacją, matka zdobywa upragnione miejsce, chce posadzić swoje dziecko na kolanach, a dziecko powiada „mama nie, ja siam”. To jest wyraźnie dążenie do podmiotowości - dziecko jest tu podmiotem, ono decyduje. W pierwszym okresie negatywizmu są takie dążenia do podmiotowości. Orientacja ta ulega oczywiście zmianom w ciągu życia; ewolucji w miarę rozwoju, ale jej istota pozostaje niezmienna. Co się dzieje, kiedy dziecko ma ograniczone dążenie do podmiotowości? (gdy jest blokowane przez dorosłych)

Najczęściej występuje to przy over protection (czyli nadopiekuńczości) bądź zbytnim rygoryzmie rodziców, kiedy są uniemożliwione własne decyzje dziecka i własne dążenia do działania; do własnej aktywności sprawczej. Gdy dążenie do podmiotowości dziecka jest blokowane przez dorosłych, może wystąpić: *Zjawisko wyuczonej bezradności - po kilku próbach dziecko się przekonuje, że bezsensu są jego próby działania bo jest ono ograniczane i traci motywację do działania; obniża się tym samym jego poczucie własnej wartości; dziecko staje się taką „marionetką”; niezadowolone z siebie, brak motywacji. Ale na razie jest to tylko reakcja na sytuację. Natomiast jeśli ta sytuacja ubezwłasnowolnienia dziecka jest długo trenowana, tzn. dziecko ciągle jest w tej sytuacji (bez względu na wiek, dalszy jego rozwój), to wyuczona bezradność staje się cechą osobowości (najpierw jest to reakcja, później staje się cechą osobowości). Mamy więc dorosłego człowieka, który nie potrafi być decydentem, a więc nie radzi sobie w sprawach zawodowych, nie potrafi być partnerem w związkach, ponieważ daje sobą manipulować bądź oczekuje manipulacji, oczekuje decyzji partnera; nie potrafi być panem swojej sytuacji. Często także nie potrafi być skutecznym rodzicem. Tak więc zjawisko wyuczonej bezradności może stać się cechą osobowości również w dorosłym życiu. *Zjawisko wyuczonej reaktancji - reaktancja jest to reakcja gwałtowna; nie oznacza zgody na manipulację, tylko oznacza bunt. Mianowicie dziecko buntuje się; tupie, wrzeszczy, domaga się; nie chce być manipulowane i bezwolne. Bunt jest dlatego też gwałtowny, ponieważ przy reaktancji następuje wzmożenie potrzeby; tzn. jeśli dziecko miało potrzebę wyrażania własnej aktywności, chęci decydowania, to kiedy się mu zabrania tej możliwości, dziecko tym bardziej tego potrzebuje. Wobec takiego napięcia wewnętrznego dziecko wybucha. Często widzimy dzieci tupiące, wrzeszczące - ale dziecko ma potrzebę własnej aktywności, chce spontanicznie działać w sposób własny. A od rodzica zbyt rygorystycznego - dziecko im bardziej się buntuje tym bardziej jest karane. Od 3 roku życia dziecko ma potrzebę bycia podmiotem; ma potrzebę działania w sposób własny; jest ono samo sobie.

Reprezentacyjny komponent podmiotowości: tzn. to co się dzieje w świadomości w czasie aktywności podmiotowej. Na tę strukturę składają się trzy rodzaje sądu: 1.SPOSTRZEGANIE SIEBIE JAKO ŹRÓDŁA AKTYWNOŚCI - w pewnych sytuacjach, człowiek może postrzegać siebie jako źródło aktywności. Na tę percepcję składają się następujące czynniki: Percepcja subiektywne wolności wyboru; Spos. własnego działania jako intencjonalnego przeżywania zamiarów; Spos. siebie, jako czynnika zmian w środowisku; Spos. siebie, jako procesu, a więc czegoś co ulega zmianie i rozwojowi podczas kontaktu z sytuacją. Wszystkie te sądy dotyczą teraźniejszości psychologicznej. 2.Oczekiwanie wpływu - jednostka formułuje także sądy wyprzedzające działanie. Sądy te nazywane oczekiwaniami wpływu, które dzielą się na: I.Oczekiwania skuteczności;

II.Oczekiwania kontroli, III.Oczekiwania celowości. Te oczekiwania tworzą się w czasie interakcji ze środowiskiem, powodują poczucie kompetencji i wiarę we własne siły; mogą się różnić od siebie pod następującymi względami: a) pod względem rozmiaru - niektóre osoby mogą mieć te oczekiwania tylko wobec zadań łatwych, inne wobec wszystkich zadań czy większości. b) pod względem stopnia ogólności - mogą dotyczyć pewnych sytuacji, lub być uogólnione na szeroki ich zakres. c) pod względem siły i stabilności - mogą być trwałe lub łatwo ulegać wygaszaniu pod wpływem niepomyślnych doświadczeń. Jak należy interpretować oczekiwania:

I.Oczekiwanie skuteczności - oczekiwanie jednostki, że jest w stanie pomyślnie wykonać działanie, prowadzące do celu. II.Oczekiwanie kontroli - oczekiwanie związku między własnym działaniem a jego następstwami. Jednostka oczekuje kontroli, tzn. subiektywne prawdopodobieństwo występowania pewnego wyniku jest większe w przypadku wykonania działania, niż jego niewykonania. Wiedza o efektywnych sposobach działania jest źródłem oczekiwań kontroli.

KONCEPCJA LOCUS OF CONTROL - koncepcja psychologów zachodnich (w Polsce zajmował się tą koncepcją psycholog Drwal) : Rotter, Seligman, Sędek, Lev - Court >> ci psychologowie uważają, że zgeneralizowane oczekiwanie kontroli (takie uogólnione) jest względnie stałą cechą osobowości. Mówi się, że istnieje w e w n ę t r z n e locus of control oraz z e w n ę t r z n e locus of control.

*Wewnętrzne locus of control jest to w świadomości umieszczenie źródeł kontroli - w sobie samym (ja się kontroluję, kontroluję rzeczywistość która mnie otacza, wyznaczam sobie cele, dążę do tych celów; ode mnie zależy mój los i moje życie; „jestem kowalem własnego losu” - jestem panem sytuacji) jest to POSTRZEGANIE ŹRÓDEŁ KONTROLI W SWOIM „JA”. Tu istnieje silniejsze poczucie własnej podmiotowości (bo ja jestem sprawcą i decydentem - więc ja jestem tym sprawczym podmiotem).

*Zewnętrzne locus of control jest to UMIESZCZENIE ŹRÓDEŁ KONTROLI POZA MOIM „JA” - mój los nie zależy ode mnie, tylko od przypadku, układów społecznych, szczęścia które mi się trafiło, czy opatrzności (poczucie, że nic ode mnie nie zależy; wszystko zależy od czynników które są nade mną lub wokół mnie).

Jak wynika z różnych badań sondażowych to zgeneralizowane umieszczenie źródła kontroli; to poczucie źródeł kontroli, które jest pewną cechą osobowości, różnie się sytuuje w różnych narodowościach. Jak wynika z pewnych sondaży, np. rdzenny Amerykanin przeciętnie ma na ogół wewnętrzne locus of control (bo czuje się decydentem; jest synem pucybuta, który został milionerem; uważa, że wszystko może zdziałać - taka jest struktura mentalna tego narodu). Z kolei Latynosi są przesądni; nic od nich nie zależy tak naprawdę - wszystko zależy od opatrzności, przypadku czy losu, który nad nimi wisi.

BADANIE ZIMBARDO (w książce „Psychologia i życie”) - zdarzyło się tak, że na terenie Stanów Zjednoczonych, w miejscu zamieszkałym częściowo przez ludność rdzennie amerykańską, a częściowo przez Latynosów przeszło tornado. I później badano skutki tego tornado. Co się okazało - tam, gdzie mieszkali rdzenni Amerykanie było znacznie mniej zniszczeń (ponieważ tornado przewiduje się z jakimś wyprzedzeniem czasu i zawiadamia ludność; Amerykanie czynili różne zabezpieczenia przed żywiołem), zaś u przesądnych Latynosów, którzy nic nie robili zniszczenia były dużo większe oraz były ofiary śmiertelne. Jak się okazuje, to zgeneralizowane poczucie kontroli nie jest obojętne ani dla podmiotu, ani też społecznie, ponieważ ludność Latynoska miała większe straty i to społecznie było niekorzystne dla niej.

I.Oczekiwanie celowości - oczekiwanie związku między wystąpieniem pewnego wyniku działania, a wystąpieniem pożądanych przez podmiot bardziej odległych konsekwencji. Człowiek, który nie ma oczekiwań celowości własnego działania nie wykazuje aktywności sprawczej, bo nie widzi jej sensu. To czasem prowadzi to tzw. stanów apatycznych, a apatia jest już chorobą (stan chorobowy). Retrospektywne sądy o sobie jako przyczynie zdarzeń. Oprócz sądów, które mają charakter oczekiwań, w skład reprezentacji własnej podmiotowości wchodzą także sądy dotyczące własnej przeszłości:I. Atrybucje przyczynowe - występują w formie retrospekcji, tzn. ludzie po zakończeniu działania zastanawiają się nad przyczynami takiego a nie innego jego wyniku i postrzeganie siebie, jako źródła dobrych skutków sprzyja poczuciu własnej podmiotowości. II.Konstatacje na temat zgodności zachowań ze standardami osobistymi - percepcja zgodności działania ze standardami osobistymi takimi jak normy i wartości. Poczucie bycia w zgodzie z samym sobą to jest efekt takiej pozytywnej konstatacji. Jest to jednak składnik wymagający pewnej orientacji w programie własnego życia, a więc składnik raczej dorosłej a nie dziecięcej podmiotowości.

Janusz R e y k o w s k i pisząc o podmiotowej aktywności podkreśla rolę standardów osobistych w podmiotowym działaniu. Uważa, że jednym z atrybutów ludzkiej istoty jest podmiotowa aktywność, tzn. aktywność kierowana przez cele wybrane lub wytworzone przez sam podmiot. Reykowski określa to zjawisko jako AUTODETERMINACJĘ czyli jest to WEWNĘTRZNE ŹRÓDŁO PRZYCZYNOWOŚCI. Chodzi tu o zachowania, które są inicjowane i regulowane przez procesy zachodzące we własnym „ja”. Nie znaczy to, że jednostka ignoruje otoczenie, lecz że INFORMACJE POCHODZĄCE Z OTOCZENIA WYKORZYSTUJE DO PROGRAMU WŁASNYCH DZIAŁAŃ. Odziaływania zewnętrzne mają więc charakter informacyjny ale także i motywacyjny.

DĄŻENIE DO PODMIOTOWOŚCI: czyli aspiracje do tego, aby uzyskać obiektywne możliwości kontrolowania własnego losu i wpływania na otoczenie. Chodzi o osiągnięcie warunków dla aktywności podmiotowej. Dążenie do podmiotowości ma na celu ograniczenie zewnętrznej determinacji losów i działań jednostki, a zwiększenie autodeterminacji. Dążenie takie może występować w dwóch formach: 1.W formie obronnej - czyli jest to zabezpieczenie się przed sytuacjami, w których poziom osobistej kontroli i wpływów jest niski (unikamy autokratów; osób które chcą nami manipulować; osób które w jakiś sposób chcą dominować wyraźnie - nie lubimy przebywać z takimi osobami, chyba że musimy - a nawet jeśli musimy z nimi przebywać, to czujemy dyskomfort) 2.W formie ekspansywnej - czyli są to próby powiększenia własnego wpływu na otoczenie i kontroli osobistej nad swym losem. Są dwie jej formy: *Dążenie do autonomii *Powiększanie kompetencji

POCZUCIE PODMIOTOWOŚCI A DĄŻENIE DO PODMIOTOWOŚCI

Wtedy, gdy poziom wpływu jest zgodny z OSOBISTYM STANDARDEM, powstaje poczucie podmiotowości. Taki standard nie jest jednak czysto osobistym wytworem, przeciwnie - na jego ukształtowanie zasadniczy wpływ wywiera zbiorowość, do której jednostka przynależy. Doświadczenia wpływu przyczyniają się do uformowania w określony sposób struktury „ja”. W jaki sposób? Atrybucje efektów do siebie, jako sprawcy (czyli ja czuję się sprawcą stanów, które są) stanowią podstawę powstawania przeświadczenia o sobie samym jako o istocie, która zdolna jest wywierać zamierzony wpływ na otoczenie a tym samym posiadać zdolność do podmiotowej nad nim kontroli. Przeświadczenia takie stają się składnikiem własnej tożsamości. INNYMI SŁOWY INTEGRALNYM SKŁADNIKIEM WŁASNEGO „JA” JEST UJĘCIE SIEBIE JAKO PODMIOTU, CZYLI DYSPOZYCYJNE POCZUCIE PODMIOTOWOŚCI. Ludzie różnią się pod względem dyspozycyjnego poczucia podmiotowości. Różnice dotyczą SFER ŻYCIA w których człowiek pragnie realizować swoją podmiotowość. Może to być mianowicie: sfera rodzinna, sfera zawodowa i sfera społeczna, dotycząca relacji do mikro (ja - moja żona; moje dziecko) i makrostruktury (ja - moja ojczyzna, moje społeczeństwo) społecznej. Po drugie w każdej z tych sfer aspiracje do podmiotowości mogą mieć różny zasięg. Bardzo ważnym źródłem tych różnic jest wykształcenie osoby. Od poziomu wykształcenia zależy w dużym stopniu tzw. „szerokość pola psychicznego” jednostki (Kurt - Lewin). Im szersze jest to pole, tym większy jest zasięg pożądanego wpływu (więcej człowiek chce; chce być podmiotem w większym zakresie, spectrum zjawisk, faktów i sytuacji. Człowiek prosty o wąskim polu psychicznym, o niskim wykształceniu czuje się podmiotem w małych sprawach; natomiast człowiek wykształcony chciałby w większym spectrum uczestniczyć i na szersze spectrum wpływać). Po trzecie, różnice między ludźmi dotyczą poziomu wpływu, który jednostka uznaje za odpowiedni. Ten poziom dotyczy różnych przeświadczeń osobistych. Mianowicie: od przeświadczenia, że w jakimś stopniu nadaje się bieg zdarzeniom, że mój głos, moja opinia są brane pod uwagę, aż do przeświadczenia, że jest się jedynym i wyłącznym panem sytuacji. Są osoby, które nie muszą decydować we wszystkich sferach; mogą spełniać się np. w domu a w pracy nie; chcą decydować w pracy, zaś w domu nie. Człowiek ma potrzebę bycia w jakiejś sferze decydentem, czuć się sprawcą jakiś sytuacji, że coś kontroluje. Kiedy czuje się cały czas manipulowany, to ma poczucie dyskomfortu.

Trwałe dyspozycyjne poczucie podmiotowości istnieje wtedy, gdy człowiek ma przeświadczenie, że w ważnych dla siebie obszarach posiada wpływ zgodny ze standardami. Ujemna różnica między postrzeganym poziomem wpływu, a tym które jednostka uznaje za odpowiedni jest źródłem negatywnych emocji oraz tendencji motywacyjnych, które można określić jako dążenie do podmiotowości.

KONFLIKTY WOBEC PODMIOTOWOŚCI - Dążenie do podmiotowości nie jest zjawiskiem jednorodnym. Mimo, że występuje u wszystkich ludzi, to mimo to dążenia jak i obszary w których się realizuje mogą być bardzo różne. Dlatego należy się spodziewać konfliktów związanych z podmiotowością. Pierwszy ma charakter wewnętrzny i dotyczy dwóch przeciwnie skierowanych dążeń - mianowicie dążenia do podmiotowości, autonomii oraz dążenia do uzależnienia i „należenia do kogoś”. Oba typy dążeń są zakorzenione w ludzkiej osobowości i mogą powodować liczne konflikty oraz ambiwalentne postawy

.BŁĘDY WYCHOWAWCZE Teoria Antoniny Guryckiej (psycholog wychowawczy) 1.Ekstremalna, emocjonalna akceptacja dziecka prowadzi do zastępowania, wyręczania, ulegania i bezradności. 2.Ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka prowadzi do agresji, hamowania aktywności, rygoryzmu i obojętności. 3.Nadmierna koncentracja na dziecku prowadzi albo do idealizacji dziecka i zastępowania go, albo wprost przeciwnie - można się tak koncentrować, że jest się rygorystą (rygoryzm i agresja). 4.Nadmierna koncentracja na sobie prowadzi do eksponowania siebie, hamowania aktywności dziecka oraz do obojętności lub z kolei do ulegania i bezradności (rodzic ulega dziecku, jest wobec niego bezradny, ponieważ tak się koncentruje na sobie samym). 5.Nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka prowadzi do zastępowania, wyręczania dziecka oraz do idealizacji dziecka, albo wprost przeciwnie - do rygoryzmu i agresji. 6.Niedocenianie zadań dziecka prowadzi do ulegania, bezradności, do eksponowania siebie i „rób co chcesz, ja jestem zmęczony - nie pomogę Ci”; do obojętności i hamowania aktywności. 7.Niekonsekwencja charakteryzuje się występowaniem w czasie trwania jednej sytuacji wychowawczej różnych niepokrewnych wobec siebie błędów (np. agresji i ulegania; chodzi o to, że analogiczna sytuacja powoduje różne reakcje; np. dziecko spóźniło się do domu ze szkoły - raz rodzic każe dziecko i się wścieka, a raz ulega i nie zauważa tego, jest to niekonsekwencja; analogiczne sytuacje wywołały różne reakcje, zachowania u rodzica/nauczyciela). Antonia Gurycka proponuje w miejsce zachowań błędnych następujące zachowania właściwe:

A - zachowania błędne B - zachowania właściwe

1.A) rygoryzm - bezwzględne egzekwowanie wykonania poleceń; pedanteria, sztywność. B) stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełnienia z prawidłowym systemem wzmocnień; równowaga kar i nagród, lub lepiej - przewaga nagród; równoważenie potrzeb dziecka i wymagań zadania. 2. A) agresja: atak słowny, fizyczny, bądź symboliczny (tzn. wygrażanie kijem, paskiem, itd.) zagrażający dziecku, lub poniżający je.

B) rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk; tolerancja. 3. A) hamowanie aktywności; przerywanie aktywności, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowania własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. B) tworzenie warunków do rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej, jeśli jego własna nie jest w tym momencie możliwa; negocjowanie (np. dziecko dostało bębenek, wali cały dzień w ten bębenek, a mama ma migrenę. Zamiast powiedzieć „smarkaczu, w tej chwili przestań, wynoś się z pokoju”, to się mówi „mama ma migrenę, może zamiast gry na bębenku poukładasz puzzle?”) 4. A) obojętność; obserwowalny dystans do spraw dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla aktywności dziecka. B) tworzenie warunków dla wyrażania się samodzielności dziecka; akceptacja dziecka. 5. A) eksponowanie siebie, czyli koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, na potrzebach i odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka; chęć imponowania, wyróżniania się, obrażania się na dziecko, jeśli nie widzi wielkości wychowawcy (w sensie rangi). B) demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku bez nacisku na naśladownictwo, na bycie wzorem; skromność w traktowaniu własnej osoby, równoważne traktowanie swoich i dziecka potrzeb. 6. A)uleganie, bezradność, spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie w wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka.

B) uzgadnianie, pertraktacja. 7. A) zastępowanie, wyręczanie bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka; zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań; aktywność wychowawcy zamiast aktywności dziecka. B) pomoc dziecku, ale polegająca na współdziałaniu z nim; aktywność wychowawcy z zachowaniem aktywności dziecka.

8.A) idealizacja dziecka; utożsamianie się z dzieckiem jako najwyższym dobrem, ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami oraz czynnościami zabezpieczającymi przed możliwym, nawet nie bezpośrednim niebezpieczeństwem,arównocześnie zabezpieczanie się przed zachowaniami dziecka nie zgodnymi z idealnym wzorem (np. wzorowego chłopczyka i dziewczynki); afektacja w stosunku do dziecka (przesadny podziw, akceptacja); brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizacje ocen pozytywnych. B) pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka (nagrody i kary za faktyczne wyniki); krytycyzm wobec dziecka, ale połączony z akceptacją i zrozumieniem. 9.A) niekonsekwencja, to znaczy przemienność zachowań błędnych zaliczonych do różnych kategorii błędów. B) adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań dziecka i do właściwości sytuacji wychowawczej z utrzymaniem pewnej względnie stałej linii postępowania.

Podmiotowe traktowanie dziecka i wchodzenie z nim w stosunki przychylności i współdziałania w dużej mierze chronią przed popełnianiem przez dorosłych błędów wychowawczych, które mogą być przyczyną szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków oraz warunkiem wystąpienia przemocy. Według Antoniny Guryckiej źródłem błędów wychowawczych jest nie tylko niewłaściwa postawa wobec dziecka (np. nadopiekuńczości, rygoryzmu) lecz również zaburzenia interakcji dziecko - wychowawca. Zdaniem autorki, aby interakcja wychowawcza przebiegała bez zakłóceń, dwa podmioty procesu wychowania muszą razem ustalić wspólną linię działania, czyli WSPÓLNY PROGRAM. Powstanie wspólnego programu, zapewnia obydwu partnerom poczucie sprawstwa i kontroli, a także poczucie zobowiązania do realizacji zadań, a co za tym idzie lepszy poziom ich wykonania. Gdy partnerzy nie potrafią stworzyć takiej linii działania lub też w trakcie interakcji którykolwiek z nich traci poczucie sprawstwa i kontroli, interakcja zostaje zaburzona lub zerwana. Konsekwencją tego stanu jest nie tylko spadek poziomu wykonania zadania ale również powstanie u jednostki, która odczuwa nacisk ze strony partnera, poczucia zniewolenia, co z kolei powoduje jej bunt i dążenie do uzyskania pełnej autonomii. Należy pamiętać, że każde takie zaburzenie czy też zerwanie interakcji wywołuje u wychowanka niekorzystne doświadczenia, które rzutują na jego dalszy rozwój, a także obniżają ocenę wychowawcy jako partnera interakcji.

WARTOŚCI: -problematyka wartości budzi szerokie zainteresowanie, nie tylko pośród naukowców, ale i wśród zwykłych ludzi. Dla naszych czasów charakterystyczny jest kryzys pewnych wartości, który zmusza do poszukiwania nowych wartości, tworzenia nowych kodeksów. Wartości towarzyszą człowiekowi przez całe jego życie. Dzieje się to niezależnie od uznawanego światopoglądu, zapatrywań politycznych czy religijnych. Towarzyszą mu, jako wielkie cele i bodźce pobudzające jednostki do podejmowania wielkich przedsięwzięć i budowania na nich sensu swego życia.JANUSZ MARIAŃSKI - sugeruje, że istotną cechą transformacji moralnej w nowoczesnych społeczeństwach jest utrata absolutnej ważności wartości i norm moralnych zwłaszcza tych, które mają powiązania z religią (Nietzsche obalił różne poglądy na temat obiektywnego sensu wartości). O akceptowanych wartościach i normach decyduje ostatecznie jednostka, która bardziej kieruje się własnymi opcjami niż narzuconymi, religijnymi wzorami myślenia i działania. Jednostka ustala zgodnie ze swoimi potrzebami i aspiracjami cele i środki ich realizacji. Wszystko, co dotychczas było pod pewnym względem było moralne teraz staje się niepewne. Np. Bauman mówi o zjawisku ADIAFORYZACJI - jest to proces, który polega na tym, że to co dawniej było naturalne i było ocenione jako moralne lub niemoralne, w świecie współczesnym staje się właściwe problemem bardziej estetycznym niż moralnym. Takich właśnie zachowań i norm obyczajowych jest wiele, które podlegają adiaforyzacji. Np. dawniej kobieta nie pokazywała nóg, pępka to już zupełnie, kobiety nosiły długie suknie, były skromnie ubrane i pokazywanie kostki czy nogi było niemoralne. Dzisiaj śmieszą nas takie problemy, nie ma spraw moralnych czy niemoralnych związanych z ubiorem. Coś może być estetyczne lub nieestetyczne - ubiór nie może być kwestią moralności. Moralność dotyczy stanów ducha, duchowości, wewnętrznych przeżyć a nie ubioru. Może to być po prostu nieestetyczne. Problemy dawniej moralne w wyniku adiaforyzacji obecnie stają się problemami estetycznymi (nie tylko sprawy ubioru, ale także inne sprawy obyczajowe stają się estetyczne). Źle jest, jeśli takie sprawy jak seks, miłość, relacje interpersonalne stają się też sprawami estetycznymi bo zahaczają one już o sprawy duchowe. Niestety nasza cywilizacja tych dóbr duchowych chętnie nie zauważa, no i chodzi o to żeby żyć na luzie, żeby życie było łatwe, lekkie i przyjemne. CO TO JEST WŁAŚCIWIE WARTOŚĆ: *Wartości wyznaczają siłę i kierunek motywacji, ale także przesądzają o przyjętej i realizowanej całościowej koncepcji własnego życia. *Funkcjonujące w potocznej mowie słowo wartość ma swoją długa historię. Pojęcie to było kształtowane w ciągu wieków i otrzymało różne znaczenia. Na jego rozumienie wywierały wpływ różne perspektywy badawcze i nauki filozoficzne, teologiczne ia nawet społeczne. Aksjologiczne ujęcie wartości- takie ujęcie, w którym rozważamy czy wartości są obiektywne, subiektywne czy prawda jest obiektywne, jakie wartości składają się na istotę człowieka czyli jakie wartości składają się na te właściwości ontologiczne. Socjologiczne ujęcie wartości: Takie, że wartości umieszczane są w szerokim kontekście wpływów grupy społecznej. A więc socjolog nie interesuje się obiektywnym sensem wartości, interesuje się tym jakie grupy jakie wartości uznają i tym, jaka jest hierarchia tych wartości Jan Szczepański: Wartości to dowolny przedmiot materialny lub idealny, idea lub instytucja( w sensie zwyczaju społecznego), przedmiot wyimaginowany lub rzeczywisty w stosunku do którego jednostki lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus (przymus psychiczny). Wartościami są te przedmioty lub strony rzeczy (jakieś właściwości), które jednostkom i grupom zapewniają równowagę psychiczną, dają zadowolenie i dążenie do nich lub osiągnięcie daje poczucie dobrze spełnionego obowiązku lub te, które są niezbędne dla utrzymania wewnętrznej spójności grupy, jej siły i jej znaczenie wśród innych grup. Prof. Hanna Świda (socjolog moralny) Wartością jest to, co uruchamia ludzką motywację i jest to również przedmiot godny pożądania zasługujący na akceptację a także ogólne kryterium oceniania różnych przedmiotów a więc tego, co decyduje o tym, że wobec danego obiektu żywimy taką a nie inną postawę. W ujęciu filozoficznym wartość rozumiana jest wielorako, ale przeważnie uważa się, że wartości są obiektywne, transcendentne i wieczne. Np. Kartezjusz głosił, że wartości są wieczne, transcendentne a człowiek nie może być ich autorem, może je tylko odkrywać i akceptować. Roman Ingarden (polski filozof Wartość to stan rzeczy, czy przedmiot, który wzbudza emocje pozytywne i ku któremu jednostka skierowuje swe pragnienia i dążenia. Zygmunt Mysłakowski (aksjolog pedagogiczny) Wartość polega na przeżyciu znaczenia jakiejś rzeczy, a więc ma sens nie w świecie samych rzeczy i wzajemnych obiektywnych stosunków, lecz w świecie humanistycznym, tzn. w odniesieniu rzeczy do ducha ludzkiego. Rzecz jakaś jest dla nas wartościowa, jeżeli odpowiada określonemu zapotrzebowaniu, gotowości do przeżycia, w przeciwnym razie nie istnieje dla nas, jako wartość. Filozofowie zgodni są, co do tego, że mówiąc o wartościach możemy wyrażać kilka rodzajów sądów: - być wartością - mieć wartość - być czymś wartościowym. Człowiek, jako podmiot osobowy odkrywa wartości, żyje nimi i w ich uczestniczy. Ważne są pojedyncze wartości, ale przede wszystkim ważne jest ich zharmonizowanie i zhierarchizowanie. Wartości aktywizują przebieg relacji międzyludzkich, są punktem odniesienia dla jednostki. Ukierunkowują jej działania i zobowiązują do podejmowania określonych decyzji. Ich realizowanie jest powiązane z aktywnością i stylem życia poszczególnych jednostek. Są rzeczywistością, której człowiek uczestniczy, do której świadomie się odnosi i dąży, są tworzywem wewnętrznego życia. Psycholodzy z kolei problematykę wartości ściśle wiążą z problematyką osobowości. Uznają, że wartości wyznaczają relacje ja - świat. Wartości towarzyszą człowiekowi przez całe jego życie. ROKEACH- Wartość, jako stałe przekonanie, że określone postępowanie lub ostateczny cel życia jest indywidualnie i społecznie bardziej atrakcyjny niż inne sposoby zachowania oraz inne cele życiowe. Są to więc pewne standardy kierujące ludzką aktywnością. Pogląd ten podzielają też inni psychologowie, dla których wartości są przekonaniem, o tym, co pożądane, organizujące doświadczenia i ukierunkowujące zachowania w odniesieniu do pewnych szerokich klas zdarzeń. Wartości wyznaczają, integrują postawy wobec różnych obiektów. Uznawane przez jednostkę wyznaczają ocenę różnych zjawisk społecznych, oceny poszczególnych ludzi, oceny dzieł artystycznych i naukowych itp. Wartości wyznaczają w pewnym stopniu „ważność” obiektu postawy. Te obiekty będą bowiem istotne, które wyraźniej niż inne charakteryzują się właściwościami stanowiącymi kryterium pozytywnej oceny. Wartości określają w pewnej mierze „siatkę poznawczą” jednostki. Janusz Reykowski pisze: Ustosunkowanie wobec obiektu wyraża się również w czynnościach poznawczych przedmiotu, a dokładniej w tym, jak podmiot selekcjonuje organizuje napływające informacje. Każdy przedmiot ma nieskończoną liczbę cech toteż ich wybór dla konstruowania charakterystyki przedmiotu jest dziełem podmiotu poznającego. Uznane wartości będą w znacznej mierze określały to, pod jakim kątem widzenia podmiot postrzegać będzie różne przedmioty. Jednostka, bowiem będzie miała tendencję do zwracania uwagi przede wszystkim na te właściwości przedmiotu, które stanowią dla niej kryterium oceny. Wartości stają się wtedy także źródłem emocji. Emocje mogą być związana z oceniającym stosunkiem do przedmiotu, stosunkiem wynikającym z systemu wartości. Procesy emocjonalne mogą nie tylko stanowić bezpośrednią pochodną oceny, mogą one rodzić się wówczas, gdy przedmiot pozytywnie oceniany znajduje się w określonej sytuacji. Wartości mogą stawać się źródłem procesów motywacyjnych. Obecność wartości w życiu ludzi ma charakter apelu. Człowiek zobowiązuje się do działanie w sposób określony daną wartością. Wiąże się to z odpowiedzialnością i motywacją do podejmowania decyzji. Obliguje nas do realizowania właściwych zachowań, przez które dana wartość zostaje rozpoznana, jako antropologicznie zobowiązująca, gdyż jest dobra i piękna, prawdziwa i twórcza. Wartości stanowiące kryterium oceny przedmiotów tworzą również automatycznie podstawę do konstrukcji tzw. stanów idealnych. Wyobrażenia stanu idealnego mogą dotyczyć relacji człowieka ze światem bądź też określonego stanu rzeczy w świecie. Wartości służą porządkowaniu egzystencji i jej integrowaniu, a także rozwojowi osobowości i dojrzewaniu psychiki. Wartości ukierunkowują egzystencję i nadają jej znaczenie oraz mobilizują energię motywacyjną związaną z konkretnymi treściami będącymi stymulatorami aktywności jednostki. Wartości wpływają na poczucie podmiotowego bycia i samorealizacji. Zapewniają podstawy doświadczenia jakości egzystencjonalnych takich jak wolność i godność. Pełnią funkcję stymulatorów mobilizujących podmiotowo - osobowe motywacje. Są czynnikami umożliwiającymi twórcze przeżywanie i radzenie sobie z cierpieniem. Są czynnikami umożliwiającymi wybór i podejmowanie decyzji. Angażują aktywność psychiczną człowieka, orientują jego życia emocjonalno -wolicjonalne. TYPOLOGIA WARTOŚCI: (Hanna Świda - Zięba) *WARTOŚCI INTELEKTUALNE - jednostka ujmująca rzeczywistość tylko w kategoriach intelektualnych oceniałaby innych ludzi w zależności od tego czy przypisywałaby im posiadanie pewnych wartości związanych z umysłem takicj jak: duży zasób wiedzy, umiejętność myślenia, inteligencja czy sprawność działania będąca wynikiem przyswojenia sobie pewnej sumy wiadomości. Rzeczy i inni ludzie nabieraliby więc wartości w zależności od tego czy przypisywałoby się im walor możliwości pobudzenia intelektualnego vzy też takiego walory by im się odmawiało. * WARTOŚCI ESTETYCZNE - człowiek, który wartościuje śwat wyłącznie w walorach esetycznych, nie będzie oceniał obiektów z punktu widzenia prawdy bądź fałszu, moralności lub niemoralniości, lecz wyłącznie z punktu widzenia walorów estetycznych.Postrzeganie świata w kategoriach estetycznych wiązałoby się z zainteresowaniem i uznaniem dla sztuki lecz nie ograniczałoby się do niej. Kryterium temu podlegały by także te dziedziny rzeczywistości, które niekoniecznie muszą się wiązać ze sztuką. I tak np. mając do wyboru dwie różne teorie naukowe jednostka o nastawienu wyłącznie estetycznym wybrałaby tę, która wydałaby się jej bardziej „elegancka” (ładnie skonstruowana). Również inni ludzie byliby ocenianie w perspektywie estetycznej (Jak wyglądają, jak się zachowują, jakich przeżyć esetycznych dostarczają tej jednostce) *WARTOŚCI SOCJOCENTRYCZNE - jednostka oceniająca rzeczywistość w kategoriach socjocentrycznych byłaby nastawiona na postrzeganie tej rzeczywiści przez pryzmat systemów i grup społecznych. Oceniono dodatnio byłyby obiekty służące ochronie i umocnieniu czy rozwojowi tych systemów czy grup społecznych, z którymi jednostka się identyfikuje. *WARTOŚCI ALLOCENTRYCZNE- dla człowieka widzącego świat jedynie przez pryzmat wartości allocentrycznych punktem wyjścia dla ujmowania rzeczywistości byłyby nie tyle struktury i organizacje społeczne ile inny człowiek jako autonomiczna, niepodważalna całość mająca swe ideały i dążenia. Jednostka widząca świat w kategoriach allocentrycznych pozytywnie oceniałaby te obiekty, które bezpośrednio służą dobru człowieka, albo dają mu szansę do realizacji własnych tendencji do działania. Za istotną zaletę taka jednostka uważałaby gotowość niesienia pomocy innym ludziom, jak tez zdolność do rozumienia ich oraz wrażliwość na krzywdę i nieszczęście.* WARTOŚCI PRESTIŻOWE - ludzie postrzegający rzeczywistość w wartościach prestiżowych ocenialiby obiekty z punktu widzenia posiadanej przez nie pozycji, hierarchii społecznej, stopnia uznania przez tzw. opinię społeczną, zwłaszcza osób znaczących, które cieszą się uznaniem w całym społeczeństwie. Ludzi ceniłaby tych, którzy pełnią rolę tzw. wyeksponowane, zaś za sukces życiowy uważałaby zdobycie określonej pozycji społecznej, szacunku innych, dobrej opinii we własnym środowisku oraz możliwość sprawowania władzy i posiadania wpływów. *WARTOŚCI MATERIALNE - jednostk, która kładłaby nacisk tylko na wartości materialne charakteryzowałaby się zarazem konsumpcyjnym stosunkiem do nich. Oceniałaby ona obiekty ze względu na własne materialne korzyści, które mogłaby zyskać lub ze względu na rangę obiektów o materialnym statusie. Ludzie , którzy w ocenie tej jednostki mogliby zyskać uznanie musieliby charakteryzować się zaradnościa, określonym statusem materialnym, umiejętnością zdobywania pieniędzy bądź też umiejętnościa ich wydawania. Słuszne te decyje dla tej jednotski to te, które umożliwiają wyższy poziom konsumpcji oraz przynoszą korzyści materialne Wartości przyjemnościowe - dla jednostki uznającej wartości przyjemnościowe za kryterium oceny ważny byłby dodatni znak emocji, jakie w niej dane obiekty wyzwalają. Wysoko cenione byłyby te obiekty, które pozwalają niwelować stany przykre i uciążliwe, bądź te, które stają się źródłem stanów dodatnich, lecz o NIEZBYT INTENSYWNYM NASILENIU (silne emocje byłyby tu niepożądane). Jednostki ceniące wartości przyjemnościowe mogłyby często wcale nie cenić obiektów, z którymi kontakt dostarcza uczuć zbyt silnych, choćby były to uczucia pozytywne. Jednostki takie mają przekonanie, że intensywne uczucie albo samo w sobie nosi już możliwość cierpienia, albo też zagraża cierpieniem w przyszłości (jak się kogoś bardzo intensywnie kocha, to można bardzo intensywnie cierpieć. Dlatego też w ich oczach, cenne byłoby życie łatwe i bezproblemowe, uznaniem cieszyliby się ci ludzie, z którymi kontakt nie przynosi napięć i konfliktów, natomiast dostarcza odprężenia, relaksu. Wartości emocjonalne - ludzie ceniący wartości emocjonalne, poszukują silnych przeżyć, zarówno pozytywnych jak i negatywnych, dlatego też emocje wyrażające się w chwilach doznawania uniesień, czy intensywnego szczęścia, przeplatać by się tu mogły ze stanami ostrego cierpienia, lęku a nawet rozpaczy. Kryterium oceny obiektów byłaby siła uczuć, które te obiekty w nich wyzwalają. Wartości perfekcjonistyczne - Jednostka ceniąca wartości perfekcjonistyczne ujmowałaby rzeczywistość, jako manifestację ludzkich walorów sprawnościowych czy charakterologicznych, bądź jako teren na którym mogą się wyrazić cechy zdobiące człowieka, bądź jako źródło inspiracji do doskonalenia umiejętności czy cech charakteru.

Ludzkie przedsięwzięcia podlegałyby wartościowaniu, przede wszystkim ze względu na to, w jakim stopniu wyrażałyby się w nich tzw. osobowe walory przedmiotów działających (chodzi o perfekcję, wszystko co człowiek sobą reprezentuje powinno być maksymalnie perfekcyjne). Zdaniem Ossowskiego (socjolog) gdy określony obiekt przedstawia dla człowieka wartość, znaczy to, że albo człowiek odczuwa iż obiekt jest atrakcyjny, albo żywi przekonanie urobione pod wpływem grupy społecznej i środowiska, że dany obiekt cechuje wartość ponadjednostkowa. Mamy więc wartości:

*Wartości o d c z u w a n e - są przedmiotem upragnione bądź niechciane, jako wyraz pragnień ludzkich nie są one zbyt trwałe, ulegają wahaniom wraz ze zmiennymi pragnieniami, dlatego też najczęściej podlegają procesowi przemian, w trakcie przemiany samej jednostki.

*Wartości u z n a w a n e - odpowiadające przekonaniom indywidualnym bądź społecznemu systemowi przekonań, nie mają samoistnej właściwości motywacyjnej, bezpośrednio pobudzającej postępowanie ludzkie.

Klasyfikacja w skali filozofa, Maksa Schellera (etyk niemiecki) opisuje następujące wartości:

NAZWA OGÓLNA WARTOŚCI	WARTOŚCI SZCZEGÓŁOWE (wiążące się z tymi wartościami)
Wartości hedonistyczne	Dostatnie życie, miłość erotyczna, posiadanie, przyjemność, radość życia, wygoda, wypoczęcie, życie pełne wrażeń;
Wartości witalne	Odporność na zmęczenie, siła fizyczna, sprawność, sprężystość ciała, umiejętność znoszenia głodu;
Wartości estetyczne	Elegancja, gustowność, harmonia, ład rzeczy, proporcjonalność kształtów, regularność rysów, uporządkowanie;
Wartości prawdy	Inteligencja, logiczność, mądrość, obiektywność, otwarty umysł, rozumienie, szerokie horyzonty umysłowe, wiedza;
Wartości moralne	Dobroć, honor, miłość bliźniego, pokój, pomaganie innym, prawdomówność, rzetelność, szczerość, uczciwość, uprzejmość, życzliwość;
Wartości sprawności i siły fizycznej	Siła fizyczna, sprawność, sprężystość ciała;
Wartości wytrzymałości	Odporność na zmęczenie, umiejętność znoszenia głodu, umiejętność znoszenia chłodu;
Wartości święte	Bóg, kraj, naród, niepodległość, ojczyzna, państwo, patriotyzm, wiara, życie wieczne;
Wartości świętości świeckich	Kraj, naród, niepodległość, ojczyzna, państwo, patriotyzm;
Wartości świętości religijnych	Bóg, wiara, zbawienie, życie wieczne.

Maks Scheller jest znanym etykiem niemieckich i ta klasyfikacja jest znana i często stosowana w różnych podręcznikach; jest cytowana. Ale pani Buka uważa, że jest ona nieuporządkowana i niektóre wartości są bez sensu. IDEAŁ WYCHOWAWCZY -

---