7.10.2010

Pedagogika jako dyscyplina naukowa:

• Pedagogika (gr. pais - dziecko, chłopiec; agos - prowadzić) .

• Pajdagogos - prowadzący dziecko, chłopca ; niewolnik, który opiekował się dziećmi wolnych obywateli greckich; prowadził chłopców na miejsce ćwiczeń fizycznych (palestro), gdzie mogli rozwijać swoje umiejętności; musiał się opiekować też dzieckiem w aspekcie kulturalnym , intelektualnym oraz moralnym - z tego powodu jego cena kupna była wysoka.

• Pajdagogia (pedagogika) - sztuka wychowania; umiejętność wychowawcza, czyli zespół zabiegów i czynności związanych z wychowaniem fizycznym, moralnym i umysłowym -> całość zabiegów wychowawczych.

• Dziś używamy zarówno pojęcia pedagogia, jak i pedagogika.

Pedagogika - dyscyplina naukowa, która ma swój przedmiot badań, terminologię i własne metody badań; zajmuje się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu edukacyjnego;

Pedagogia - zespół środków i metod wychowawczych stosowanych przez nauczycieli; pojęcie to odnosi się do sztuki wychowania, czyli do działalności praktycznej;

Pedagogikę możemy ujmować jako:

• Naukę przyrodniczą - proces wychowania traktuje się jako proces obiektywny, analogiczny do procesów fizycznych, chemicznych, biologicznych; odbywa się on częściowo pod wpływem środowiska, a zwłaszcza rodziny, a częściowo wraz z naturalnym wzrostem i przekształcaniem się organizmu człowieka;

- naturalizm pedagogiczny

- socjologia pedagogiczna

- pedagogika eksperymentalna

[Jean Jacques Rousseau]

• Podejście humanistyczne - proces wychowania uważa się tu za proces realny, rzeczywisty, związany z życiem człowieka i z procesami przyrodniczymi, ale podkreśla się, że jest to proces psychiczny, związany z istotą człowieka, z jego humaną; proces wychowania dąży do uzyskania uogólnień, praw i pojęć typu strukturalnego; zadaniem pedagogiki jest wykryć strukturalną budowę tego procesu w jednakowych faktach pedagogicznych poprzez ich analizę i stworzyć uogólnienia;

- pedagogika społeczna

- pedagogika kultury

• Technologia (jako technika) - wychowanie traktowane jest tu jako proces, w którym dąży się do uzyskania z góry powziętych, określonych celów; jest ono złożone w ręce wychowawcy, dla którego najważniejsze są metody, za pomocą których próbuje on osiągnąć wyznaczone cele; wychowawca ten rzadko odwołuje się do teorii pedagogiczne, a jeśli opiera się na niej, to przyjmuje ją jako gotową w sposób dogmatyczny;

- pedagogika tradycyjna zapoczątkowana przez Jana Fryderyka Herbarta

21.10.2010

Ewolucja systemów pedagogicznych

Na przełomie XVIII/XIX wieku, J.F. Herbart stworzył system edukacyjny opierający się na zasadach etyki i psychologii.

System - całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania, uczenia się i wychowania, które tworzą wewnętrznie spójną strukturę; są podporządkowane realizacji określonych celów edukacyjnych;

Główne elementy systemu stanowią:

• Osoby (nauczyciele, uczniowie)

• Proces kształcenia i wychowania oraz samowychowania i samokształcenia

• Współczynniki takie jak:

• Zasady

• Metody

• Organizacja

• Treści

• Środki

• Baza materialna

Najważniejszy proces - nauczania.

Najważniejsza osoba - nauczyciel.

System pedagogiki Herbarta:

Aspekty wychowawcze opierał na etyce, gdyż wyznacza ona cel wychowania; psychologia to psychologia asocjacyjna i wyznacza ona środki wychowania; w świetle etyki Herbart wyróżnia 5 idei dzieląc je na indywidualne i intersubiektywne;

Idee indywidualne:

• Idea wewnętrznej wolności stanowiąca, że człowiek musi żyć w zgodzie z własnym sumieniem;

• Idea doskonałości, która zakłada perfekcjonizm w funkcjonowaniu moralnym;

Idee intersubiektywne:

• Idea życzliwości, która zakłada pozytywne nastawienie człowieka do innych ludzi;

• Idea prawa, która zakłada życie zgodnie z normami i zasadami społecznymi;

• Idea słuszności, z której wynika, że człowiek może być stymulowany do poprawnego funkcjonowania poprzez system kar i nagród;

Etyka wpłynęła na wyodrębnienie się w pedagogice teorii wychowania. Cel wychowania zakładał wychowanie człowieka cnotliwego o silnym moralnie charakterze.

Psychologia to była psychologia kojarzeniowa (asocjacyjna) i stanowiła ona podstawę do wyodrębnienia się teorii kształcenia. W świetle psychologii dokonał Herbart analizy procesu nauczania i uczenia się. Uczenie się polega wg niego na kojarzeniu wyobrażeń i pojęć, które powstają na skutek działania bodźców. Wszystkie inne zjawiska pochodzą od wyobrażeń i pojęć. Między nimi dochodzi do walki o wkroczenie do świadomości. Powstają one w stosunku do siebie w różnych relacjach. Mogą się wzajemnie wspierać i hamować, utrzymywać w świadomości lub być spychane pod próg świadomości.

Wyobrażenia, które są w świadomości i podświadomości tworzą masę apercepcyjną. Jeśli pewne wyobrażenie i pojęcie znajdują się ponad progiem świadomości to mogą one wzmocnić inne, będące pod progiem świadomości.

Percepcja - proces polegający na wzajemnym wzmacnianiu się i łączeniu różnych wyobrażeń i pojęć.

Herbart przywiązuje także dużą wagę do uwagi. Uwaga może być dowolna, jeśli jest wywołana przez karę lub nagrodę oraz mimowolna, spontaniczna, gdy ogarnia całą świadomość i wywołuje silne zainteresowanie.

Herbart twierdził, że zainteresowania mają być produktem finalnym procesu kształcenia.

„Nauczaj, aby wzbudzić zainteresowanie.”

Podział zainteresowań na dwie grupy:

• Zainteresowania poznawcze

• Zainteresowania współudziału

Zainteresowania poznawcze:

• Zainteresowania empiryczne związane z poznawaniem wielu zjawisk i przedmiotów;

• Zainteresowania spekulatywne odnoszące się do poznania przyczyn i praw wielu zjawisk;

• Zainteresowania estetyczne odnoszące się do poznania piękna;

Zainteresowania współudziału

• Zainteresowania sympatetyczne odnoszące się do innych ludzi i istot;

• Zainteresowania społeczne odnoszące się do grup społecznych;

• Zainteresowania religijne odnoszące się do losów ludzkości i najwyższej istoty - Boga;

Budowa lekcji wg Herbarta:

Uczenie się jest uzyskiwaniem ogólnych pojęć. Wg niego na prawidłowy proces uczenia się powinny składać się następujące stopnie formalne:

• Jasność

• Kojarzenie

• System

• Metoda

Jest to tok lekcji podającej.

1. Jasność polega na podawaniu materiału nauczania poprzez pokaz, obserwację, pogadankę;

2. Kojarzenie - porównywanie nowych pojęć i wyobrażeń wyobrażeń już posiadanymi w celu ich skojarzenia, dokonania asocjacji;

3. System to uporządkowanie skojarzonych wyobrażeń i pojęć, nadanie im znaczenia i wzmocnienie skojarzeń przez zastąpienie przypadkowych skojarzeniami istotnymi po to aby powstał system;

4. Metoda - wiąże się ona z przejrzeniem systemu, tworzeniem nowych elementów i stosowaniem zdobytej wiedzy w nowych sytuacjach;

Budowa lekcji miała charakter obiektywny, co wiązało się z tym, że obowiązywała ona na wszystkich przedmiotach od najniższej do najwyższej klasy. Dodatkowo obowiązywała jednakowa metoda nauczania. System ten był zewnętrzny w stosunku do dziecka, heteronomiczny, ponieważ cel i środki pedagogicznego działania leżały poza psychiką dziecka.

Na początku XIX w. pedagogika pojawiła się jako dyscyplina akademicka.

28.10.2010

System pedagogiki progresywistycznej.

System pedagogiki progresywistycznej (pragmatycznej) został opracowany przez Jana Dewey'a na przełomie XIX/XX w. Opierała się ona na filozofii pragmatyzmu amerykańskiego. Przedstawiciele tej filozofii twierdzili, że wszelkie treści naszych pojęć są rezultatem naszego praktycznego działania, naszego doświadczenia dokonanego na różnych przedmiotach.

Wg pragmatyków poznanie ma takie cechy jak:

• Hipotetyzm (-> hipoteza) - zakłada wiedzę wysoce prawdopodobną;

• Operacjonizm - wiąże się z wykonywaniem działań;

• Eksperymentalizm - wiąże się z procesem badawczym;

Te założenia wiążą się z procesem poznawczym, który w dużym stopniu warunkowany jest psychologicznie.

Pragmatyści twierdzili, że nie chodzi o poznanie, jakie są rzeczy, ale o to, czy prawdą jest to, co o nich twierdzą. Być prawdą znaczy mieć znaczenie dla działania. Dewey łączy elementy poznawcze pragmatyzmu z elementami psychologicznymi oraz socjologicznymi buduje pojęcie podstawowe dla swojej pedagogiki, a mianowicie „uczenie się przez działania”. Odrzuca także koncepcję logiki formalnej i twierdzi, że człowiek może poznawać świat poprzez rekonstrukcję społecznych doświadczeń. Świat wg niego nie jest skończony i gotowy. Jest ciągle zmieniającą się rzeczywistością, tak, jak człowiek ciągle rozwijającą się istotą. Rozwój człowieka odbywa się poprzez praktyczne działanie. Przez działanie człowiek poznaje świat o przez działanie zmienia go.

Czy warto jest teoretyzować?

Wg Dewey'a nie ma to sensu. Myślenie ma sens tylko wtedy, gdy następstwem jest działanie.

Wiedza wg Dewey'a jest przydatna w rozwiązywaniu nowych sytuacji. Częste powtarzanie podobnych sytuacji i podobnych rozwiązań może prowadzić do nawyków ułatwiających nasze działanie. Stąd też w uczeniu się pojawia się tak istotna cecha, jak umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń. Uczenie się polega na rozwiązywaniu problemów. Dewey w związku z tym opracowuje „Pełen akt myślenia”.

Etapy procesu rozwiązywania problemów:

• Odczuwanie pewnej trudności

• Wykrycie jej i określenie

• Nasuwanie się możliwego rozwiązania/ rozwiązań (-> hipoteza)

• Wyprowadzenie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania

• Empiryczna weryfikacja ich (klasyfikacja hipotez)

W oparciu o pełny akt myślenia opracowano budowę lekcji, w której występują cztery stopnie:

1. wystąpienie jakiegoś nowego, nieznanego zjawiska

2. obserwacja zjawiska i wykrycie problemu

3. powstanie hipotezy mającej rozwiązać problem i jej rozwinięcie przez rozumowanie

4. sprawdzenie hipotezy

Dewey twierdził, że stopnie spełniają inne funkcje niż w dydaktyce szkoły tradycyjnej. Są one ważne dla nauczyciela w toku jego przygotowania do lekcji. Nie są stopniami przebiegu myślenia ucznia w czasie lekcji. Nauczyciel na ich podstawie orientuje się, jak przebiega proces myślenia dziecka. Może z niektórych z nich zrezygnować lub nadać im inny porządek. Stopnie te nie stanowią faktycznego przebiegu lekcji.

Wiedza teoretyczna spełnia w uczeniu się funkcję usługową. Jest instrumentem dla działania. Proces uczenia się obejmuje nie tylko wiedzę teoretyczną, ale także działanie fizyczne oraz sferę uczuć i woli.

Pojęcie uczenia się zawiera w sobie postulat indywidualizmu psychicznego, który ma uzasadnienie subiektywne i obiektywne.

Subiektywne, bo wszelkie reakcje człowieka na różne sytuacje są zależne od tego kim jest ten człowiek i jaki ma charakter.

Obiektywne, bo indywidualizm jest warunkowany tym, że dziecko żyje w zróżnicowanych środowiskach wychowawczych.

Proces wychowania opracowany przez Dewey'a jest warunkowany psychologicznie i socjologicznie. Stanowi jedność indywidualizmu psychologicznego i uspołecznienia.

Poza indywidualnym podejściem do ucznia Dewey postuluje, aby uczyło się ono współdziałania z innymi. W każdym moim działaniu jednostka natrafia na partnera, na którego działanie wpływa pośrednio lub bezpośrednio. Wpływ ten łączy się z antycypacją, czyli z przewidywaniem działania partnera i rozumieniem go. W procesie antycypacji główną rolę odgrywa mowa. W tym także mowa ciała. Mowa jest rezultatem współdziałania i rozumienia się. Pojęcia współdziałania, antycypacji i ciągłości życia społecznego wyjaśnia fakt wrastania dziecka w społeczeństwo. Wrastanie to rekonstruuje bieg i ciągłość tego życia. Wychowanie społeczne jest rekonstruktywne i progresywne.

III filary, na których opiera się system:

• filozofia

• psychologia (postulat indywidualizmu)

• socjologia

Dominują treści przyrodnicze (geografia) i historyczne. W programach nauczania nie było żadnej kolejności i następstwa przedmiotów. To, czego nauczyło się dziecko i w jakiej kolejności, zależało od jego zainteresowań.

4.11.2010

„Pulsujące kategorie” pedagogiczne wg Joanny Rutkowiak.

„Pulsujące kategorie” pedagogiczne są to pojęcia potencjalnie teoriotwórcze, w oparciu o które powstają koncepcje pedagogiczne. Ich znaczenia są ruchome i podlegają zmianom w zależności od kontekstu w jakim występują.

Kategorie:

• intelektualizm

• praktycyzm

• praktyczność

• przedmiotowość i techniczność

• podmiotowość

• pytajność

• sakralność

• polityczność

• kontekstowość

• uprawniona wielość

Intelektualizm jest związany z tradycją europejską, z nazwiskiem J.F. Herbarta, który uzasadnił kształcenie pojęciowe. Zwłaszcza w XIXw. i w I poł. XXw. ta kategoria była bardzo istotna. Obecnie intelektualizm jest ograniczony przez ustroje konsumpcyjne. W dziedzinie edukacji wiąże się to z próbą uczynienia programów szkolnych w bardziej życiowej formie przez włączanie do nich wiedzy konkretnej, potrzebnej w codziennym życiu. Funkcjonowanie na poziomie abstrakcji ma użyteczność dla uczącego, ponieważ pozwala mu na utrzymanie dystansu, odrywać się od bezpośredniego poziomu poznania, dokonywać samokontroli i ograniczać sfery zachowań bezpośrednich.

Praktycyzm jest to kategoria pochodzenia amerykańskiego, która wiąże się ze specyfiką pracy przeciętnego obywatela. Twórcy koncepcji pedagogiki pragmatycznej nie cenili programowo wiedzy pojęciowej. Na tym podłożu wyrosła niechęć do wiedzy pojęciowej, a wyolbrzymiano znaczenie działania wynoszenia doświadczeń z życia potocznego, co wpłynęło na obniżenie się poziomu edukacji amerykańskiej.

Praktyczność to kategoria, która łączy w sobie abstrakcję i działanie. Czasem najpierw jest działanie, a później refleksja, abstrakcja. Koncepcja, idea, ale czasem bywa odwrotnie, najpierw jest refleksja, a później działanie.

Przedmiotowość i techniczność - ta teoria łączy się z nastawieniem na realizację planów zewnętrznych wobec podmiotu. Projekt jest dziełem teoretyka, pedagoga naukowego. Wychowanek nie ma wpływu na program. Wychowawca za pomocą odpowiednich metod wypracowanych także poza nim, stara się oddziałowywać na wychowanka. Stosuje głównie nagrody i kary.

Podmiotowość - wiąże się to z tym, że każdy człowiek skazany jest na samego siebie. Korzystanie przez niego z własnej wiedzy wiąże się z uruchomieniem mechanizmów wewnątrz sterowanych, czyli samokontroli, samooceny i odpowiedzialności za samego siebie. Podmiotowość to także możliwość samodzielnego dokonywania wyborów i odczuwania poczucia sprawności.

Pytajność - ta kategoria oddaje napięcie między pewnością a niepewnością. W filozofii pytania są wyrazem otwartości poszukiwań. W obszarze pedagogiki konstruuje się pytania zarówno typu naukowego, jak i filozoficznego. Sfera pulsowania między pytaniem a odpowiedzią wiąże się zarówno z otwartością, jak i pewnymi ograniczeniami. Pytania stymulują rozwój pedagogiki jako dyscypliny naukowej, a także rozwój nauczycieli i uczniów.

Sakralność - wiąże się z obecnością religii w dzisiejszym świecie i edukacji.

Polityczność - każdy system edukacyjny funkcjonuje w określonych realiach społecznych i politycznych. Władza zawsze uzurpuje sobie prawo do wpływu także na system edukacyjny. To ona o strukturze systemu edukacji, o tym, kto może z niego korzystać oraz na jakich zasadach. W zależności od ustroju politycznego ten wpływ jest większy bądź mniejszy. W krajach demokratycznych zakłada się, że z systemu edukacji na różnych zasadach korzystać powinni wszyscy. System ten staje się egalitarny. Przykładem wpływu polityki na system edukacyjny są systemy edukacyjne socjalistyczne bądź faszystowskie.

Kontekstowość - wiąże się z tym, że możemy rozpatrywać określone zjawiska jako czyste bądź umieszczać je w kontekście.

Uprawniona wielość - określenie to oznacza, że wszystkie wcześniej wymienione kategorie są ważne: mają pełne prawo funkcjonować w obszarze pedagogiki. Ich znaczenie jest zależne od czasu, przestrzeni i osoby nauczyciela.

18.11.2010

Dziesięciościan edukacji (dekoder edukacyjny) wg Zbigniewa Kwiecińskiego.

Edukacja - ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty ludzkiej, społecznej, kulturowej, narodowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości, by były zdolne do rozwijania własnego „ja” poprzez podejmowanie zadań ponadosobistych, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego „ja” w toku spełniania zadań dalekich.

Elementy dziesięciościanu:

• Globalizacja - świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska, wygasanie źródeł energii, polityczny podział świata na centrum i peryferia, problem mono- i policentryczności układu globalnego;

• Etatyzacja - państwo i jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, kamienne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, racja stanu

• Nacjonalizacja - naród, jego tradycje, swoistość/odrębność kulturowa, istota więzi i odrębności;

• Kolektywizacja (socjalizacja wtórna) - klasa społeczna, więź i interes, odrębność etosu, solidarność z ludźmi w podobnym położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji poszczególnej partii;

• Polityzacja, Biurokratyzacja, Profesjonalizacja - organizacje i instytucje, wychowanie do podziału pracy, racjonalność i dyscyplina, kształtowanie ideologii przekonań o słuszności zastanego podziału statutów i funkcji, przygotowanie do zawodu/pracy;

• Socjalizacja (uspołecznianie pierwotne) - oddziaływanie grup pierwotnych, wrastanie w istniejące normy;

• Inkulturyzacja, Personalizacja - osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę, autonomiczne wybory wartości, systemy filozoficzno-religijne;

• Wychowanie, Jurydyfikacja - obywatel, wdrażanie do wybierania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie osobowości prawnej;

• Kształcenie, Humanizacja - osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności i nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne, zasada wzajemności i współczynności, ukształtowanie potrzeb wtórnych;

• Hominizacja - organizm, cechy gatunkowe człowieka, wychowania zdrowotnego, higienicznego, seksualnego, maksymalizacja przyjemności, gratyfikacja bez szkodzenia innym, potrzeby pierwotne;

Patologie nadmiaru to:

• Przerost globalizacji, który prowadzi do kosmopolityzmu, globalizmu, wyolbrzymienia, dramatów ludzkości w wymiarze światowym, a marginalizacji społecznych problemów lokalnych, czy trudnych problemów swojego państwa;

• Nadużywanie etatyzacji prowadzi do etatyzmu, czyli do kształcenia irracjonalnego, prowadzi do religijnego kształtu państwa, jego instytucji, przywódczych organów i osób, wychowanie upodobnione do tresury, występuje w państwach totalitarnych i faszystowskich;

• Przerost nacjonalizacji prowadzi do nacjonalizmu i nazizmu; przekonanie o wyższości jednego narodu nad innym;

• Patologia nadmiaru wychowania klasowego - jest to nadmierny kolektywizm, który opiera się na przyjmowaniu bez racjonalnych pobudek/przesłanek, przekonania o prawie dominacji i dyktatury określonej klasy robotniczej;

• Przerost wychowania do instytucji i organizacji sprzyja kształtowaniu osobowości autorytarnej, łączącej tendencję do dominacji z tendencją do uległości, czego efektem jest rozdwojenie osobowości, np. schizofrenia;

• Nadmiernie rozwinięta socjalizacja daje w efekcie pomniejszenie horyzontów do wyłącznie osobistego i lokalnego widzenia spraw i siebie;

• Przesada w koncentracji na wielkich wartościach i ideach prowadzi do oderwania człowieka od realiów życia i do koncentracji na własnych przeżyciach;

• Patologia nadmiaru wychowania w rolach społecznych/obywatelskich obywatelskich normach prawnych może doprowadzić do ukształtowania osobowości zewnątrzsterownej i perseweracji (rozdwojenia) osobowości;

• Przesadna humanizacja i kształcenie grożą akademizmem, ozdobnością i nieprzydatnością wiedzy i umiejętności, dają poczucie wyższości erudycyjnej nad innymi i mogą doprowadzić do konserwatyzmu poznawczego;

• Nadmiar hominizacji może grozić ustawicznym wglądaniem w siebie, naturyzmem, ekologizmem, przesadną odpowiedzialnością i przeczuleniem na tle relacji

organizm-środowisko;

Braki w tych elementach prowadzą do takich zakłóceń, jak:

• Partykularyzm - koncentrowanie się na własnych potrzebach

• Anarchizm

• Poczucie delegitymizacji państwa

• Alienacja polityczna

• Kosmopolityzm - brak poczucia przynależności do narodu

• Wykorzenienie z więzi narodowych

• Alienacja społeczna

• Aspołeczność

• Egocentryzm

• Brak i rozchwianie wartości i zasad

• Deprywacja

• Wykroczenia przeciwko normom prawnym

• Analfabetyzm funkcjonalny - nierozumienie czytanego tekstu

• Animalizm - koncentrowanie się na zaspokajaniu potrzeb pierwotnych

• Zastąpienie wartości przez potrzeby pierwotne

• Niedbanie o własne ciało (niedorozwój organizmu)

25.11.2010/9.12.2010

Współczesne kierunki i nurty pedagogiki.

I Pedagogika Gestalt

Pedagogika Gestalt powstała w latach 70. XXw. i opiera się na psychologii humanistycznej, egzystencjalizmie i pedagogice holistycznej (całościowej). Występują w niej elementy psycho- i socjoterapii. Opiera się na trzech podstawach:

1. Confluent Education (edukacja stapiania się)

Program i metodologia edukacji koncentrują się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia się. Łączy się tu wychowanie i kształcenie, emocje, postawy i wartości.

2. Zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie

Istotą jest zaangażowanie osobowości uczestników i trudności, które towarzyszą im w procesie nauczania. Ważna jest tu komunikacja między człowiekiem a człowiekiem (jak rozmawiam ze sobą) oraz komunikacja między człowiekiem a grupą (my, komunikaty)

Komunikacja interpersonalna (MY)

Komunikacja intrapersonalna (JA)

3. Agogika interakcyjna (integracyjna) -> antropologia stosowana

Człowiek jest podmiotem psychiki, ciała i ducha i żyje w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Wchodząc w interakcję ze środowiskiem zdobywa nową tożsamość.

Cele:

• Odnalezienie siebie w swojej tożsamości (kim jestem?)

• Samourzeczywistnienie (samorealizacja)

• Eliminacja blokad wewnętrznego rozwoju

• Przygotowanie jednostki do rozpoznawania i realizacji własnego potencjału rozwojowego

• Rozpoznawanie własnych potrzeb i zainteresowań i ich dalsze rozwijanie

• Kształtowanie odpowiedzialności za samego siebie

• Koncentrowanie się na tym, co dzieje się tu i teraz

Rola nauczyciela:

• Powinien tworzyć dziecku warunki ku temu, aby odczuwało przynależność i więzi społeczne

• Powinien chronić godność dziecka, okazywać mu uczucia i tworzyć warunki do równouprawnienia

• Powinien tworzyć warunki do nabywania lub odzyskiwania odwagi i zaufania do siebie przez dziecko

Nie przekazuje wiedzy! Tworzy warunki do nauki!

Zasady:

• Pierwszeństwo relacji uczeń-nauczyciel

• Tworzenie horyzontalnych sytuacji nauczania uczenia się ( oparte na dialogu)

• Jedność jednostka-środowisko

• Jedność ciało-psychika-dusza

• Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie interesuje ucznia

• Uczenie się przez działanie i przeżywanie

II Chrześcijańska pedagogika personalno-egzystencjalna

Twórca - Janusz Tarnowski

Personalizm - pojawia się w filozofii; eksponuje osobę jako istotę autonomiczną; jej godność i rozumność afirmuje zdolność osoby do miłości i samoświadomości jako postawy jej aktów, rozumny i wolny; rozpatruje osobę w wymiarze strukturalnym, społecznym, transcendentalnym;

W wymiarze strukturalnym wyróżniamy dwie płaszczyzny osoby:

- materialny

- duchowy

W wymiarze społecznym człowiek jako osoba jest nie tylko człowiekiem jakiejś społeczności, ale jest także istotą społeczną, relacyjną. Staje się osobą, kiedy uczestniczy w życiu innych osób, angażuje się dla innych, obdarza innych sobą, jest kimś dla kogoś.

W wymiarze transcendentalnym człowiek, jako istota, kieruje się w stronę Absolutu, w stronę Boga. Godność człowieka tkwi w jego duchowej naturze.

Jako kategorie pseudowychowania wymienia:

• Tresurę za pomocą kar i nagród

• Administrowanie, czyli nadmierna kontrola, ciągłe ocenianie, nieustanna weryfikacja jednostki w klimacie chłodu

• Trening, czyli stałe ćwiczenie w sytuacjach o wzrastającym stopniu trudności dotyczących tylko jednej sfery człowieka

• Moralizowanie

• Kształtowanie osobowości związane z przedmiotowym podejściem do człowieka, z traktowaniem go jako obiektu, tworzywa, które można uformować

Wychowanie:

Celem wychowania jest rozbudzenie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmy wychowawcy. Wychowanie to spotkanie, które ma dwa wymiary:

- wertykalny, odnoszący się do Boga

- horyzontalny, obejmujący dialog

Tarnowski afirmuje człowieka jako wartość podstawową autoteliczną (bezdyskusyjną). Podkreśla temat życia duchowego. Całościowe podejście do człowieka, świadomość jego powinności wobec innych w oparciu o zasadę sprawiedliwości oraz odrzucenie anarchicznej koncepcji wolności osoby ludzkiej. Wolność tej osoby jest zawsze warunkowana wolnością innej osoby. Realizując siebie, człowiek nie może szkodzić innym.

III Pedagogika społeczno-personalistyczna

Twórca - Aleksander Kamiński

W swoich pracach nawiązywał do pedagogiki personalistycznej Sergiusza Hessena. Jednostka ujmowana była w rozwoju, w procesie dorabiania się osobowości, w związku ze społeczeństwem i tradycją. Kamiński twierdzi, że wychowanie ma ścisły związek z samowychowaniem i samokształceniem.

Aspekty właściwego wychowania człowieka:

- warstwa biologiczna

- warstwa społeczna

- warstwa duchowa

Ukoronowaniem rozwoju jednostki jest wzniesienie się ponad warstwę społeczną do duchowej, określonej jako warstwa autonomiczna, kulturowa. U podstaw warstwy duchowej jest afirmacja wolności. To w niej realizuje się samowychowanie i samokształcenie. Warstwa ta opiera się na trzech wartościach: dobro, prawda, piękno (triada platońska).

Kamiński twierdzi, że humanistyczna wizja rozwoju człowieka powinna uwzględniać autonomię każdej osoby. Wychowanie człowieka powinno mieć wymiar

• intrapersonalny (wewnętrzny, rozmowa człowieka z samym sobą, procesy ku rozwojowi),

• społeczny (wiąże się on ze służbą, bezinteresownością, poświęceniem dla innych),

• moralny (odwaga bycia sobą, głoszenia poglądów, walki o ważne sprawy),

• polityczny (obywatelskie zainteresowanie).

Kamiński przejawia także zainteresowanie wychowawcą. Określa jego predyspozycje zawodowe i wskazuje na pogłębioną relację między wychowawcą a wychowankiem opartą na dialogu.

IV Pedagogika radykalnego humanizmu

Twórca - Erick Fromm

Przywiązuje ona wielką wagę do asertywności i obrony własnego humanum. Fromm twierdzi, że tradycyjna pedagogika to pedagogika nekrofilna, kodująca orientację typu „mieć”. Jego zdaniem kluczem do dobrej edukacji powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i potrzeb życia, rozwijania krytycznego myślenia i doświadczeń humanistycznych. Wychowanie ma pomóc człowiekowi w odszukaniu swojego prawdziwego „ja” i kodowaniu orientacji typu „być”. Jest ona związania z człowiekiem - briofilem, który jest osobą promieniującą ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron swojej osobowości. Briofil dąży do twórczości, do ochrony życia, do wolności. Koncepcja Fromma to koncepcja uwrażliwiająca, oświecająca, stymulująca do samoanalizy i do działań wychowawczych.

V Pedagogika krytyczna - krytyczna nauka o wychowaniu

Twórca - Jurgen Habermas

Habermas stwierdził, że rozwój cywilizacyjny zmierza w kierunku zawłaszczenia racjonalności komunikacyjnej przez racjonalność instrumentalną, ekonomiczno-administracyjną. W ten sposób tworzy się syndrom świadomości skolonizowanej. Uboczne skutki tego procesu to upieniężnienie i biurokratyzacja stosunków międzyludzkich, alienacja jednostek i grup społecznych

Habermas twierdzi, że struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy podległym ich jednostek/grup, dlatego też kształcenie, wychowanie i wykształcenie mają aspekt historyczny i społeczno-polityczny. Habermas postuluje komunikację wolną od zakłóceń - dyskurs - i wg niego dobra sytuacja komunikacyjna powinna spełniać warunki:

• prawomocność roszczenia do prawdy

• prawomocność roszczenia do ważności

• prawomocność roszczenia do szczerości

• prawomocność roszczenia do słuszności założonych norm

Habermas proponuje trójpoziomowy model logiki rozwoju:

1. Poziom przedkonwencjonalny, czyli poziom tożsamości naturalnej, gdzie normy i motywy nie oddzielają się od planu działania.

Poziom ten obejmuje dwa stadia:

• Stadium orientacji na unikanie kary, które wiąże się ze ślepym posłuszeństwem władzy;

• Stadium orientacji na wzajemność świadczeń, jest to tzw. moralność konsumpcji;

2. Poziom konwencjonalny, czyli poziom tożsamości ról, ponieważ normu oddzielają się tu od działań i konstytuują system moralny, ale także system społeczny. Nie ma tu uzasadniania norm, ponieważ są one wprowadzone przez władzę. Tożsamość ról związana jest z konformizmem wobec roli, akceptacją zastanych stereotypów i spełnianiem oczekiwań

Poziom ten obejmuje dwa stadia:

• Stadium orientacji na zgodę interpersonalną, w którym postępowanie jednostki ocenia się wg tego, co myślą inni lub wg tego, co mogą myśleć inni, czy to może się innym podobać;

• Stadium orientacji na prawo i porządek, w którym, mimo żę są pewne normy, z którymi się nie zgadzam, trzymam się ich;

3. Poziom postkonwencjonalny, czyli poziom tożsamości osobowej, gdzie normy i role wymagają uzasadnień, a ich ważność może być kwestionowana i uzgadniana. Jednostka orientuje się tu na trzy wartości.

Poziom ten obejmuje trzy stadia:

• Stadium orientacji na legalistyczną umowę społeczną, w którym jednostka szuka równowagi między osobistymi poglądami moralnymi a społecznymi normami moralnymi;

• Stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę formalną, czyli na gotowe systemy, dekalogi, katechizmy, które jednostka wewnętrznie akceptuje;

• Stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę mowy, jest to właściwe stadium rozwoju tożsamości , gdzie jednostka jest sobą, jest istotą niezależną od zmiany w czasie i przestrzeni społecznej, system społeczny też jest sobą;

Habermas twierdzi, że pedagodzy winni koncentrować się nie tylko na kształceniu jednostek do dojrzałości, autonomii, ale uwzględniać w tym procesie także dojrzałość społeczeństwa. Ważnym postulatem staje się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych blokujących jednostce, grupie lub społeczeństwu możliwości budowania tożsamości na poziomie postkonwencjonalnym. Pedagog winien działać w imieniu wychowanka jako rzecznik jego interesów

VI Pedagogika międzykulturowa

Powstała na terenie Niemiec w latach siedemdziesiątych. Zakłada, że każdy człowiek powinien mieć prawo do odmienności kulturowej. W procesie wychowania międzykulturowego wyróżnia:

• Starcie się kultur

• Proces akomodacji

• Próby poznawania i poszukiwania punktów stycznych z kulturą rodzimą prowadzące do adaptacji

G. Winter wyróżnia cztery stadia międzykulturowego uczenia się:

• Stadium poszerzania wiedzy o obcej kulturze

• Stadium rozpoznania struktur myślenia osoby z innej kultury

• Stadium nabywania kompetencji międzykulturowego działania

• Stadium edukacji międzykulturowego uczenia się

Zdaniem wielu badaczy centralną kategorią w procesie uczenia się może być kategoria empatii czyli współodczuwania. Efektem przyjścia z własnej kultury do obcej mogą być następujące reakcje:

• Ucieczka - ksenofobia, doświadczenie lęku/strachu

• Dominacja - próba podporządkowania, kulturowy imperializm, narzucanie własnej kultury

• Adaptacja - polega na dostosowaniu się do obcej kultury z ryzykiem; bezwzględne uwielbienie tego, co obce; ksenofilia - odrzucenie własnej kultury

• Integracja - budowanie „trzeciej kultury”, łączenie elementów starej i nowej kultury

VII Antypedagogika - Postpedagogika

Powstała w latach siedemdziesiątych na terenie USA, a w 1974 pojawiła się na terenie Niemiec. Przedstawiciele antypedagogiki twierdzą, że wojna między dorosłymi a dziećmi wynika nie tylko ze sprzeczności interesów, ale przede wszystkim z intencjonalnych działań wychowawczych. Nikt nie ma prawa do wychowywania innych. Antypedagogika odcina się od niemal wszystkich, nawet najbardziej postępowych teorii wychowania, co wcale nie oznacza, że nie korzysta z ich osiągnięć.

W poglądach jej przedstawicieli znajdują się elementy

1. Pedagogiki:

• Pajdocentrycznej

• Autorytarnej

• Adaptacyjnej

• Emancypacyjnej

• Dialogowej

• Chrześcijańskiej

2. Psychoanalizy

3. Psychopedagogiki Gestalt

4. Psychologii humanistycznej

Antypsycholodzy twierdzą, że współczesna pedagogika musi liczyć się z tym, że dzieci już dziś mają władzę i stają się dla dorosłych autorytetami.

Wspólnym i krytycznym mianownikiem antypedagogicznych rozpraw są:

• Negacja konkretnej praktyki wychowawczej za jej opresyjniść, etykietowanie i depersonalizację

• Negacja zainstytucjonalizowanego systemu kształcenia

• Negacja idei i funkcji wychowania jakotakiego

• Negacja pedagogicznych teorii, podstaw je rozwoju

Dzieci ujmowane są przez pedagogów jako więźniowie instytucji oraz doktryny edukacyjnej, a nauczyciele jako strażnicy więzienni. Dla antypedagogów podmiotowość dziecka, człowieka nie jest punktem dojścia, ale punktem wyjścia w stosunkach międzyludzkich. Dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolności i zna jej wartość z chwilą przyjścia na świat. Należy mu umożliwiać bycie sobą.

16.12.2010/3.01.2010

Szkoła jako instytucja edukacyjna.

Cechy szkoły:

• Szkoła jest instytucją przekazującą młodzieży wiedzę naukową;

• Szkoła jest instytucją nauczającą metodami naukowymi opartymi na teorii psychologicznej i pedagogicznej;

• Szkoła może syntetyzować i kierunkować wpływ różnych oddziaływań kształcących i wychowujących; w szkole dziecko uczy się naukowej interpretacji swoich spostrzeżeń i doświadczeń życiowych, a wiedza naukowa wyniesiona ze szkoły pozostaje na całe życie jako zbiór racjonalnych i logicznych zasad oraz metod myślenia i świecie i ludziach;

• Szkoła stara się dawać całościowy pogląd na wiedzę człowieka o świecie i uczy elementów wszystkich nauk doniosłych dla zrozumienia współczesnej cywilizacji;

• Szkoła stara się przygotować człowieka do udziału funkcjonowania społeczeństwa, ale także rozwijać ich osobowość tak, aby pozwolić im na samodzielne kierowanie swoim życiem;

Klasyfikacja funkcji szkoły wg Mieczysława Pęcherskiego:

Funkcje podstawowe	Funkcje wspomagające	Funkcje uzupełniające	Funkcje kreatywne
Kształcąca Wychowawcza Opiekuńcza Środowiskowa	Diagnostyczna Profilaktyczna Terapeutyczna Kompensacyjna Selekcyjna	Rekreacyjna Zdrowotno - korekcyjna Kulturalna Poradniczo - zawodowa	Inspirująca Integrująca koordynacyjna

Szkoła umożliwia zdobycie wykształcenia, rozwój umiejętności posługiwania się w mowie i w piśmie, ujawnianie oraz rozwijanie zainteresowań i uzdolnień, rozumienie siebie, innych ludzi i ich poglądów, poszukiwanie duchowych wartości życia.

Szkoła zapewnia opiekę, bezpieczne i korzystne dla ucznia warunki edukacji, poszanowanie praw dziecka i ucznia oraz warunki prawidłowego rozwoju psychofizycznego.

Szkoła wspiera rozwój osobowości w zgodzie z systemem wartości, aktywność poznawczą i twórczą, rozwój emocjonalny ucznia, samokształcenie i kierowanie własnym rozwojem.

Szkoła należy do szerokiej specyficznej klasy organizacji kształtujących ludzi i musi posiadać cztery główne cechy.

Cztery główne cechy szkoły:

• Odrębność celów działania;

• Brak możliwości automatyzowania procesów wychowania;

• Ciągła niepewność co do wyników zachowania kontroli;

• Specyfika zawodu nauczycielskiego;

Cechy szkoły ujmujemy w trzech płaszczyznach wyodrębniając cechy rodzajowe, gatunkowe i jednostkowe:

1. Cechy rodzajowe wiążą się ze specyficznym celem działania z podziałem ról i zadań, hierarchię władzy, doboru personelu na podstawie kwalifikacji;

2. Cechy gatunkowe wiążą się z porównywaniem szkoły z innymi organizacjami społecznymi, przedsiębiorstwami i określeniem cech różniących ją od nich: ludzie, odmienne cele, programy działań, odmienne zasady i metody oraz formy oddziaływań.

3. Cechy jednostkowe wiążą się z profilem szkoły, z cechami odróżniającymi ją od szkół tego samego typu;

Rdzeń szkoły tworzy personel dydaktyczno wychowawczy i administracyjno-gospodarczy. Krąg wewnętrzny tworzą uczniowie, a zewnętrzny rodzice i inni współpracownicy szkoły.

Szkoła jako środowisko wychowawcze

ŚRODOWISKO

system przedmiotów i warunków system stosunków zachodzących

składających się na otoczenie między istotą żywą a przedmiotami z jej otoczenia

Tworzenie korzystnego szkolnego środowiska wychowawczo-społecznego:

• Zmiany strukturalne

• Zmiany treściowe

• Zmiany filozofii edukacji

Środowisko wychowawcze - część środowiska społecznego i kulturalnego, która wywiera wpływ na wytwarzanie się trwałych postaw, poglądów, wiedzy i sposobów postępowania wychowanka.

TWORZENIE ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO

określenie warunków i przedmiotów określenie stosunków między

potrzebnych do procesów życiowych otoczeniem a jednostką w jakich

jednostki i jej rozwoju te procesy osiągają przebieg optymalny

ROZWÓJ JEDNOSTKI

Tworzenie korzystnego środowiska zależy od relacji między warunkami instytucjonalnymi a warunkami społecznymi. Jeśli szkoła jest głównie układem warunków instytucjonalnych i chcemy zmienić taki stan rzeczy, powinniśmy przyjąć założenie, że układ instytucjonalny ma jedynie porządkować życie społeczne, służyć mu, a nie zastępować. Przerost układu instytucjonalnego powoduje rozbieżność między założoną funkcją wychowawczą szkoły, a jej funkcjami rzeczywiście realizowaną. Wychowanie instytucjonalne oparte jest a systemie norm, które muszą być przestrzegane, a rzadko są internalizowane. To powoduje, że uczeń zmuszony jest do odgrywania ról umożliwiające „ ułożenie się w formalnych ramach”

Skutki:

• Orientacja na karę i unikania złego postępowania ze względu na zagrożenie ze strony przełożonych;

• Orientacja instrumentalistyczna prowadzona wyłącznie do zaspokajania potrzeb;

• Wyraźny brak orientacji typu „umowa społeczna”;

• Brak orientacji na uniwersalne wartości społeczne;

13.01.2010

Czynniki kształtujące środowisko społeczno-wychowawcze szkoły.

Czynniki kształtujące środowisko społeczno-wychowawcze szkoły:

• Eliminowanie czynników lękotwórczych stanowiących elementy różnego rodzaju procedur dyscyplinujących, a także towarzyszących szkolnym rytuałom kontroli i oceny uczniów i nauczycieli;

• Zastąpienie metod nadawania i utrwalania informacji metodami wymagającymi dialogu między nauczycielami i uczniami, między uczniami, między nauczycielami, między dyrekcją szkoły a nauczycielami;

• Zastąpienie odtwórczych zadań, zadaniami wymagającymi twórczych, innowacyjnych postaw i zachowań;

• Zwiększenie zakresu samorządności uczniów we wszystkich sytuacjach szkolnych, pozwolenie im na podejmowanie decyzji i praktyczne uczenie się;

• Zaczynanie od wewnątrzszkolnych dyskusji i samokształcenia nauczycieli. Staranie się o zmianę stylu kierowania wychowawczego od paternalistycznego do partnerskiego;

• Uznanie w praktyce zasady jedności kształcenia i wychowania, czyli traktowanie rozwoju osobowości ludzkiej jako procesu integralnego;

• Uznanie w praktyce podmiotowości nauczycieli i uczniów;

Podmiotowość nauczyciela wyraża się w:

• Jego samowiedzy pedagogicznej;

• Jego decyzjach wychowawczych, z których większość zapada autonomicznie i najczęściej są to decyzje reaktywne będące odpowiedzią wychowawcy na bieżące zdarzenia, konflikty, potrzeby;

• Samokontroli i samoocenie własnej pracy; wychowawca kierując pracą pedagogiczną ze swoimi uczniami musi odpowiedzieć sobie na pytanie: „kim mają być moi wychowankowie teraz i w przyszłości?”; jeśli sam czuje się podmiotem, tak samo będzie traktował swoich uczniów;

Podmiotowość nauczyciela i ucznia wiąże się z poczuciem sprawstwa powiązanego z poczuciem kontroli wewnętrznej, a to z kolei powoduje, że ludzie:

• Są skłonni traktować większość sytuacji życiowych jako sytuacje zadaniowe;

• Są bardziej racjonalni w działaniu;

• Chętnie poszukują informacji ułatwiających im działanie;

• Prezentują przewagę nastawień samokontrolnych nad skłonnością do poddawania się kontroli ze strony innych osób;

• Chętniej korzystają z własnych doświadczeń jako źródła wartości edukacyjnych;

• Mają większe poczucie odpowiedzialności za własne decyzje i łatwiej znoszą porażki, sytuacje frustracyjne i nerwicogenne;

Tworzenie relacji podmiotowych wiąże się z korzystnymi relacjami osobowymi.

Zasady korzystnych relacji osobowych:

• Zasada dialogu;

• Zasada otwartości na informacje zwrotne;

• Zasada partnerstwa i uczciwości oraz tolerancji odmienności bez ukrytego programu oddziaływań;

• Zasada symetryczności (jedności, aktywności i pasywności danej relacji);

• Zasada bliskości intelektualnej i emocjonalnej;

• Zasada wyciszenia różnic, a skupienia się na zadaniach (podobieństwach)

Tworzenie korzystnych relacji osobowych wymaga umiejętności eliminacji zagrożeń w interakcjach, usuwania uprzedzeń, stereotypów, konfliktów.

Umiejętność ta opiera się na dwóch teoriach:

1. na psychologicznej teorii wyrównywania postaw emocjonalnych, u podstaw której leży przekonanie, że mechanizm przetwarzania różnego rodzaju informacji, szczególnie tych, które napływają od partnera interakcji, opiera się na symetryzacji, wyrównywaniu postaw tzw. bilansu emocjonalnego;

2. na socjologicznej teorii wymiany społecznej, której podłożem jest troska o interes własnej jednostki i przekonanie oparte na dwóch zasadach:

• maksymalizacji zysków

• minimalizacji strat

W ograniczaniu konfliktów skuteczna okazuje się być zasada obniżania napięcia emocjonalnego przez:

• informowanie o chęci współpracy;

• autentycznie podjętej współpracy;

• odwzajemnianie każdego kooperacyjnego działania;

Znany psycholog społeczny Aronson twierdzi, że:

Jeśli oponent działa agresywnie, odpowiedz mu tym samym. Jest to bardziej skuteczne niż uległość, czy podporządkowanie. Czasami człowiek musi podejmować działania zdecydowane nie oparte na współpracy. Wszędzie jednak tam, gdzie jest szansa na współpracę, należy wycinać różnice i pretensje i skupić się na podobieństwach, zadaniach.

20.01.2010/24.01.2010

Program szkolny, program nauczania.

Program szkolny - zbiór oczekiwań ludzi na temat ich edukacji oraz zaplanowanie ich realizacji, zwłaszcza tych, które zmierzają do zmiany zachowań.

Elementy składowe programu szkoły:

• misja i zadania szkoły - ujęte są tu strategiczne i perspektywiczne cele oraz założenia działalności szkoły;

• struktura organizacyjna - tu przedstawiony jest sposób zorganizowania szkoły, czyli zaplanowane funkcje, organy, rady (wszystko, co ułatwia administrowanie szkoły);

• kadra - zestawienie to obejmuje osoby pracujące w szkole, ich funkcje merytoryczne oraz zespoły w jakie połączeni są pracownicy;

• procedury funkcjonowania - w ich skład wchodzą takie dokumenty jak: statut, regulaminy, tryby podejmowania ważnych decyzji, zasady współpracy pomiędzy poszczególnymi społecznościami czy radami;

• szkolne zestawy programów nauczania - są to programy opracowane przez nauczycieli dla poszczególnych klas z uwzględnieniem kolejnych etapów zatwierdzanych przez dyrektora placówki;

• program wychowawczy - powinien zawierać opis zadań i projektów wychowawczych oraz programy profilaktyczne;

• szkolny system oceniania;

• program zajęć pozalekcyjnych;

• program doskonalenia nauczycieli - są w nim umieszczone kursy, warsztaty, prace zespołów samokształceniowych;

• plany rozwoju infrastruktury szkoły - dotyczy on bazy szkoły, wyposażenia pomieszczeń, remontów itd.;

• program współpracy szkoły ze środowiskiem;

• ewaluacja pracy szkoły - tu opisane są procedury oraz sposoby monitorowania pracy szkoły; wiąże się to z wewnętrznym mierzeniem jakości pracy szkoły;

Podstawa programowa kształcenia ogólnego - jest to podstawowy dokument opracowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zatwierdzony w randze rozporządzenia w 1999r.

Określa ona, jakie zadania sprzyjają rozwojowi ucznia, jakie cele ma realizować szkoła. Podstawa programowa stanowi punkt wyjścia do opracowania programów nauczania, bloków przedmiotowych, ścieżek międzyprzedmiotowych. Przedmioty i ścieżki zostały opisane w jednorodnej strukturze i zawierają cele edukacyjne, zadania szkoły, treści i osiągnięcia.

W podstawie programowej znajdują się umiejętności kluczowe uczniów. Podstawa programowa ma pomóc nauczycielowi w wybieraniu i modyfikowaniu programów nauczania i ukierunkowywać bieżący przebieg procesu edukacyjnego.

Program nauczania - różnie interpretowane pojęcie; można na niego patrzeć jako na listę treści nauczania, zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych, czy też zestaw pojęć i zadań do wykonania.

Wg Ministerstwa Edukacji Narodowej przez program nauczania należy rozumieć opis sposobu realizacji celów i zadań ustalonych w podstawie programowej lub innych zadań wspomagających realizację tych celów. Program nauczania powinien być opracowany na jeden etap edukacyjny, np. klasy I-III szkoły podstawowej, IV-VI szkoły podstawowej, I-III gimnazjum itd.

W programie muszą być określone cele, związki celów z materiałem nauczania, sprecyzowane procedury osiągania celów oraz ściśle określony opis założonych osiągnięć ucznia i propozycje metod ich oceny.

Pytania:

• Po co uczyć?

• Czego uczyć?

• Jak uczyć?

• Jak oceniać?

1. Współczesny nauczyciel może wybrać jeden spośród istniejących programów zatwierdzonych do użytku.

2. Może zmodyfikować jeden z zatwierdzonych programów dostosowując go do potrzeb szkoły i do własnych potrzeb.

3. Może opracować własny program nauczania przedmiotu pasujący do koncepcji działania szkoły.

Wybór gotowego programu wiąże się ze stosowaniem określonych kryteriów jego wyboru. Zbudowanie własnego programy wymaga sporej wiedzy, ale wiąże się także z koniecznością opracowania własnych materiałów dydaktycznych. Pewnym kompromisem jest wybór gotowego programu i jego modyfikacja, ale pod warunkiem, że zakres wprowadzanych modyfikacji jest niewielki i nie będzie wymagał radykalnej zmiany oprzyrządowania dydaktycznego.

Kryteria wyboru gotowego programu:

• Program należy ocenić przynajmniej z dwóch punktów widzenia:

• Jak realizuje ona zadania stawiane przez podstawę programową?

• Jak pasuje do koncepcji działania szkoły i innych programów szczegółowych?

Bardziej szczegółowej kryteria:

• Czy pomaga kształtować umiejętności kluczowe?

• Czy jest możliwy do zrealizowania przez uczniów?

• Czy jest łatwy w stosowaniu?

• Czy jest ujęty holistycznie (całościowo), czyli zintegrowany wewnętrznie?

• Czy jest podatny na zmiany?

• Czy jest sformułowany operacyjnie?

• Czy realizuje różnorodne cele/materiał za pomocą różnorodnych metod?

• Czy jest obudowany dydaktycznie?

• Podręczniki

• Zeszyty ćwiczeń

• Schematy

• Tablice

• Materiały multimedialne

Musi być atrakcyjny dla dzieci!

Jak skonstruować własny program?

Budowanie własnego programu nauczania jest zadaniem trudnym. Wymaga głębokiej wiedzy przedmiotowej i pedagogicznej oraz różnorodnych kompetencji. Przyjmuje się dwie koncepcje konstruowania: liniową bądź nieliniową.

Liniowy model planowania:

CELE -> DZIAŁANIA -> WYNIKI

Nieliniowy model planowania:

DZIAŁANIA -> WYNIKI -> CELE

W praktyce często łączy się oba podejścia.

Liniowy model:

• Ustalenie ogólnych celów programu:

Czy warto zrywać z tradycją?

Czy zmienia się we współczesnym postrzeganiu naszego podmiotu?

Czyli,na co dziś trzeba kłaść większy nacisk niż poprzednio, a do czego można przywiązywać mniejszą wagę.

MNIEJSZY	WIĘKSZY
Odtwarzanie	Tworzenie
Posiadanie encyklopedycznej wiedzy	Dostrzeganie związków i zależności
Sprawność w rachowaniu pisemnym	Umiejętność stosowania kalkulatorów

• Ustalenie struktury podmiotu:

• Program liniowy czy spiralny

Liniowy - krok po kroku realizujemy treści programowe i już do nich nie wracamy;

Spiralny - coś zaczynam realizować w wąskim zakresie w I klasie, wracam do tego w II w szerszym zakresie i maksymalnie rozszerzam w III klasie;

• Struktura koncentryczna - przedstawiam, robię przerwę, wracam w szerszym zakresie, przerwa, wracam w jeszcze szerszym zakresie;

Co może mieć wpływ na strukturę przedmiotu?

Kierujemy się specyfiką przedmiotu

• Układ celów, zadań;

• Układ działań;

• Układ umiejętności;

Na strukturę składa się:

• Działy programowe;

• Umiejętności kształtowane u uczniów;

• Cele i zadania realizowane w obszarze przedmiotu;

• Po ustaleniu struktury, dobieramy i porządkujemy materiał

Niektóre treści narzuca nam podstawa programowa, inne warunkuje nasza koncepcja ideowa programu. Zaczynamy umieszczać hasła programowe w tabeli pamiętając o regułach.

1. Staramy się umieszczać treści w obrębie jednego działu zgodnie z ich przedmiotową logiką, czyli np. treści konsekwencją innych treści umieszczamy w tabeli poniżej;

2. Budując program spiralny musimy pamiętać o rozszerzonym zakresie treści i umiejętności;

3. Dobierając treści zwracamy uwagę na ich związki z innymi przedmiotami;

Po wpisaniu haseł programowych w tabelę uzupełniamy tabelę dodatkowymi treściami, które potrzebne są ze względu na spiralność programu, atrakcyjność przedmiotu dla ucznia, zachowanie zasady od konkretu do abstrakcji, spójność i logikę przedmiotu i realizację przyjętych celów ogólnych. Wracamy do celów ogólnych i sprawdzamy, czy treści ujęte w tabeli dają szansę na ich realizację.

• Uszczegóławianie intencji

Do każdego hasła programowego dopisujemy komentarz merytoryczny (dokładniej precyzujący treści i umiejętności związane z naszym hasłem) i metodyczny (metody, formy, środki dydaktyczne, których będziemy te treści realizować. Po dopisaniu komentarzy dokonujemy kolejnej ewaluacji - oceniamy, czy komentarz jest jasny dla nas samych, czy poziom uszczegółowienia haseł jest jednorodny, czy zakres tematyki jest możliwy do zrealizowania w przewidzianym czasie, czy warunki, w jakich będzie przebiegała praca nie zaburzą planowanych działań.

• Określenie oczekiwanych wyników uczenia się, czyli cele szczegółowe operacyjne

Poszczególne hasła programowe wzbogacamy tu o komentarz, co uczeń potrafi lub powinien potrafić po przejściu przez odpowiedni fragment procesu dydaktycznego. Po zakończeniu uszczegóławiania celów konfrontujemy je z celami ogólnymi poszukując ewentualnych sprzeczności czy niezgodności.

• Sprawdzamy jak program działa i wyciągamy z tego wnioski

Zbudowany program musi być weryfikowany w praktyce, wtedy odbywa się jego całościowa ewaluacja. W toku realizacji programu dokonujemy bieżącej modyfikacji. Proces modyfikowania programu praktycznie u twórczego nauczyciela nigdy się nie kończy - program jest doskonalony.

17

---