1 (216)

432 Wybór prac krytycznych

dziecka powinien jednoczyć w sobie najwyższą sztukę z formą najprościej-szą¹, a więc wystąpił problemartystycznychwartościutworudla dziecka. Dążność do samookreślenia się poezji dla dzieci jako sztuki wystąpiła wcześniej niż w prozie, a zdecydowały o tym związki z poetyką romantyczną i odkrycie folkloru jako inspiracji twórczej. I właśnie twórczy nurt poezji dla dzieci rozwijał się „ponad głową” pozytywistycznych elaboratów, po linii romantycznej, od Lenartowicza do Konopnickiej, która nie tylko we własnej twórczości, lecz także w uzasadnieniach teoretycznych umiała dowieść, że poezja dla dzieci jako „sztuka sama w sobie” (wypowiedź o kilka lat wcześniejsza niż Confiteor Przybyszewskiego!) może dokonać skoku jakościowego — od-pedagogiki do literatury, gdyż bez żadnych dydaktycznych celów będzie budziła w duszy dziecka pewne nastroje...².

W prozie proces ten przebiegał inaczej. Powieść, opowiadanie — formy uprzywilejowane w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych — zlały się z głównymi nurtami literatury rodzącego się pozytywizmu. W okresie tym po raz pierwszy w dziejach pisarstwo dla dzieci „dogania” twórczość dla dorosłych, zwłaszcza w powieści obyczajowej zaznacza się wyraźnie równoległość tematyki, konstrukcji, postaci bohaterów. Mamy tu do czynienia z ciekawym zjawiskiem: z jednej strony sam fakt tej równoległości pozwalał mówić

0 awansie artystycznym powieści dla dzieci, z d rugiej jednak strony awans ten dokonał się na gruncie ogólnej pedagogizacji literatury, było to więc realizowanie tendencji od dawna przyświecających literaturze dla dzieci. Skierowana do młodego pokolenia powieść o wyraźnych celach wychowawczych była traktowana jako sojusznik w realizowaniu zadań całej literatury.

W ten sposób stało się faktem równouprawnienie powieści dla dzieci, było to jednak równanie w dół, co ujawniło się w latach następnych, gdy pisarze zaczęli wyzwalać się ze schematu powieści programowo-ilustracyjnej

1 tworzyć wielkie dzieła realistyczne: w tym procesie powieść dla dzieci pozostała w tyle, nadal powielała schematy.

Pierwszą próbę naukowego potraktowania problemu: „literatura czy pedagogika?” podjął Stanisław Karpowicz, teoretyk wychowania i działacz

K. Kuliczkowska — Literatura dla dzieci — jej miejsce w kulturze_433

oświatowy, jeden z najbardziej zdecydowanych krytyków pozytywizmu i naturalistycznej koncepcji kultury. Stojąc na gruncie swoistości metod poznania humanistycznego, dążył do stworzenia samodzielnego systemu „pedagogiki osnutej na podstawach naukowych”, obejmującej teorię treści i celów wychowania, i podjął analogiczną próbę ustalenia miejsca literatury dla dzieci w kulturze. „W całej literaturze — pisze w pierwszej w naszych dziejach rozprawce teoretycznej na ten temat — od abecadła do systematu filozofii powinna być jedność w dążeniu, zgodność z prawdą i odpowiednio do rozwoju czytelnika ustopniowana ciągłość. W takim razie ani fabrykować odrębnego działu książek dla młodzieży nie trzeba, ani też w jej lekturze unikać dzieł dla ogółu przeznaczonych...”³.

Podkreślając z całym naciskiem identyczność problemów i tę samą „jakość” zjawisk literackich niezależnie od wieku adresata, Karpowicz nie tylko dał dowód, że twórczość dla dzieci traktuje jako integralną część literatury pięknej; wynikało ponadto z jego stwierdzeń, że skoro w lekturach dziecka stoją obok siebie utwory świadomie dla niego przeznaczone oraz te, które zostały wybrane z całokształtu literatury światowej, to dyscypliny poboczne, pedagogika i psychologia, mają dopomóc w dokonaniu tej selekcji pod kątem wartości wychowawczych i wskazań wieku, lecz jest to pomoc z zewnątrz, a nie, jak sądzono w dobie pozytywizmu, czynnik decydujący o charakterze samego utworu, w założeniu dydaktycznego i „dostosowanego”.

Teoretyczne uzasadnienia Karpowicza w sporze: „literatura czy pedagogika?” zachowały i w następnych latach swą aktualność tam, gdzie chodzi o obronę racji istnienia literackiej specyfiki twórczości dla dzieci. Podobna argumentacja powraca w następnych pokoleniach, przybierając czasem formę manifestu, tak jak stało się to w specjalnym numerze monograficznym czasopisma „Świat Książki”, redagowanego przez Janinę Mortkowiczową przy współpracy postępowych działaczy oświatowych, którzy — podobnie jak' uczyniła to Stefania Sempołowska jeszcze w początkach stulecia — zawsze byli gotowi upomnieć się o poziom artystyczny i treści demokratyczne w literaturze dla dzieci. Redakcja w słowie wstępnym postuluje: „Pragniemy dobrej książce dla dziecka wywalczyć prawo obywatelstwa w literaturze ogólnej. Żądamy, aby oceną jej kierowały te same wymagania, jakie stosujemy przy ocenie każdej innej literackiej książki. Treść i forma, konstrukcja

28 — Literatura dla dzieci

O sposobach nauczania i książkach dla dzieci. „Czas” 1852 nry 225, 226, 227, 237, 238. Przedruk we fragmentach [W:] I. Lewańska: Literatura dla dzieci i młodzieży do roku J864. Warszawa 1973, s. 333—343; tamże uwagi o przypuszczalnym autorstwie artykułu (Lucjan Siemicński).

M. Konopnicka: List do P. Stachiewicza. Nicea. dn. 31 XII 1892 (rkp.: Biblioteka Narodowa w Warszawie, sygn. 6007). Przedruk [W:] K. Kuliczkowska: Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1864—1918. Warszawa 1975, s. 313.

St. Karpowicz: Główne cechy i zadania literatury powszechnej dla młodzieży [W:] St. Karpowicz, A. Szycówna: Nasza literatura dla młodzieży. Warszawa 1904. Przedruk w skrócie [W:] K. Kuliczkowska, op. cit., s. 330—347.