CCF20090212018

nych rozwinęła się najpierw w dziedzinie społecznej, gdzie pozwalała wyjaśnić zachowanie innych osobników własnego gatunku, a następnie zaczęła być stosowana także do wyjaśnienia zachowania obiektów nieożywionych.

Nie wiemy, kiedy zdolność ta mogła się wyłonić. Możliwe, że była cechą charakterystyczną człowieka współczesnego, kiedy po raz pierwszy pojawił się jako gatunek gdzieś w Afryce, około 200 tysięcy lat temu. Cecha ta może nawet stanowić element wyjaśnienia przyczyn sukcesu ewolucyjnego Homo sapiens w rywalizacji z innymi czło-wiekowatymi na całym globie. Myślenie w terminach intencji i przyczyn jest korzystne z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze, taki rodzaj poznania umożliwia człowiekowi rozwiązywanie problemów w sposób szczególnie twórczy, praktyczny i przewidujący. Zatem w wielu przypadkach rozumienie w tych kategoriach pozwala jednostce przewidywać i kontrolować zdarzenia, nawet jeśli ich zwykła przyczyna nie jest w danym momencie obecna - to znaczy wtedy, gdy istnieje jakieś inne zdarzenie, które także może wywołać siłę pośredniczącą. Na przykład, jednostka może wymyślać nowe sposoby odciągnięcia rywala od czegoś, na czym jej zależy (umieszczając jedzenie w innym miejscu), albo zastosować nowe narzędzie, które umożliwi wygenerowanie siły potrzebnej, by pokonać przeszkodę. Co więcej, jeśli zdarzenie przebiega w sytuacji, w której siła pośrednicząca jest w jakiś sposób zablokowana, jednostka może przewidzieć, że zdarzenie zwykle po nim następujące nie zajdzie. Na przykład, osobnik może zablokować dostęp wzrokowy rywala do obiektu rywalizacji albo może powstrzymać staczanie się kamienia ze zbocza, podkładając pod ten kamień inny. Rozumienie przyczynowe i intencjonalne ma zatem bezpośrednie konsekwencje dla skutecznego działania, gdyż umożliwia znalezienie nowych sposobów ukierunkowywania lub blokowania sił pośredniczących.

Druga korzyść myślenia przyczynowo-intencjonalnego wynika z jego ważnej modyfikującej roli w procesach społecznego uczenia się. Rozumienie zachowania innych ludzi w terminach intencj onalności i/lub procesów umysłowych umożliwia bezpośrednio pewne bardzo skuteczne sposoby uczenia się kulturowego i socjogenezy, które są nieodzownymi elementami specyficznego dla istot ludzkich dziedziczenia kulturowego. Aby w pełni docenić, co to oznacza, musimy przyjrzeć się najpierw dokładniej procesom kulturowego przekazu charakterystycznym dla najbliższych naszemu gatunkowi naczelnych, a następnie porównać je z tymi procesami u ludzi.

KULTURA U INNYCH GATUNKÓW NACZELNYCH

Można wyróżnić wiele form dziedziczenia i transmisji kulturowej, w zależności od tego, jakie specyficzne mechanizmy uczenia się społecznego są zaangażowane. Najczęściej wymieniane to:

•    Ekspozycja: młode osobniki stawiane są w obliczu nowych doświadczeń i okazji do uczenia się, ponieważ pozostają w fizycznej bliskości w stosunku do innych członków gatunku, a nie dlatego, że uczą się bezpośrednio z zachowania innych osobników - jak wtedy gdy młode, podążając za matką, napotykają wodę i w ten sposób uczą się, gdzie można ją znaleźć.

•    Wyróżnianie bodźca: młode mogą być zaciekawione przedmiotami, którymi interesują się inne osobniki, a następnie uczyć się czegoś o nich na własną rękę - jak w przypadku, gdy uwagę młodego szympansa przyciąga patyk, który właśnie wyrzuciła jego matka. Przyciągnięcie uwagi uruchamia indywidualne doświadczenie uczenia się dotyczące patyka.

39