dydaktyka wyklad 33

148 C/yść II. S/kołH - ks/lnhenie - iiihk/m.irl

zmiany, sięgać do różnych źródeł informacji. Dobór obszarów i wskaźników zależy przede wszystkim od przyjętego w ewnluacji^podejścia - ..twardego" budź ..miękkiego". Zwolennicy ..twardego" podejścia sio cwaluaeji. zwanego też scjentyslycznym. koncentrują sssą uwagę na ..wejściu" i ..wyjściu" programu, czyli na założonych celach i osiągniętych rezultatach, l-.waluntorzy o proweniencji humanisty cznej, zwolennicy , ..miękkich" metod gromadzenia i analizowania informacji zwrotnych skupiają się na danych jakościossych; próhuia dotrzeć do zalegąjttcych ..dno" praktyki wartości, uprzedzeń itp.

Podstawowe pytania stawiane przez przedstawicieli „twardej" cwaluaeji dotyczą z jednej strony czynności nauczycieli - formułowania celów nauczania, ich klasyfikacji, definiowania w kategoriach operacyjnych, doboru metod i technik pracy z uczniami, z drugiej zaś zmiany w wiedzy i umiejętnościach uczniów. Obiektywnej w i edz yyj ot y cząc ej. J eg o. j a k uczą nauczyciele, dostarczają „obiektywne" analizy dokumentów szkolnych, ankiety przeprowadzane wśród uczniów i rodziców. Rezultaty uczenia się określa się najczęściej na podstawie kwestionariuszy - postaw i innych cech psychologicznych, oraz testów i pro testów - wiadomości, umiejętności, nawyków.

Humanistyczne czy nattiralistyc/ne podejście do cwaluaeji polega na tym, że cwaluulor. znajdujący się w centrum toczących się spraw, stara się w trakcie naturalnej obserwacji zrozumieć, co czynią ludzie zaangażowani w proces zmiany oraz. dlaczego właśnie tym. i to w taki właśnie sposób, się zajmują, a także co zaszło wskutek wprowadzenia programu. |ak do lego doszło, jakie to miało znaczenie dla uczestników zdarzeń, jak reagowali uczniowie, czego się dowiedzieli o sobie, swych mocnych i słabych stronach, naturze zadania, z którym się zmagali itp Założenia leżące n podstaw naturaiistycznej czy humanistycznej cwaluaeji określić można następująco;

•    istnieje wiele realności; każdy z aktorów sceny edukacyjnej konstruuje ją z własnego punktu widzenia i to na własny użytek;

•    scena edukacyjna jest nieuporządkowana; trudno jednoznacznie określić zasady czy praw idłowości toczących się- na niej gici:

•    dla zrozumienia zmiany w procesach edukacyjnych ssano przy jąć spojrzenie holistyczne.

Oceny tak rozumianej i przeprowadzanej cwaluaeji rzadko przybierają postać, liczbową. Najczęściej, formułowane ss formie słownego opisu, koncentrując się na interakcjach, przedstawiają jakość programu ss sposób obrazow y ..Opis - interpretacja - osąd" zdają się tu demonstrosvać/ss-y znacząc znassstsso pedagogiczne. Kluczem cwaluaeji staje się bowiem nie tyle porównanie założonych ec!ósv z. uzyskanymi rezultatami, ile ustalenie, jak ssprossad/cnic programu przyczyniło się do uruchomienia zmian istotnych z pedagogicznego punktu widzenia. Pod-stassossymi technikami gromadzenia takiego jakościowego materiału są tu. obok obserwacji. svy ssiady. dyskusja, port folio. ..refleksyjne żumale" prowadzone przez nauczycieli itp.

2.7. Europejski kontekst zmiany programu szkolnego 2.7.1. Trendy

W krajach o scentralizowanym systemie zarządzania edukacja rozwijane sa han! szczegółowe, ogólnopańslwowe programy szkolne. W systemach zdeccntralizpw nych konstruowanie programów Odbywa się na niższych szczeblach zarządzał oświata - hrabstwach, okręgach itp Z sytuacja laka mieliśmy do niedawna czynienia w Stanach Zjednoczonych Ameryki czy w Wielkiej Brytanii, gdzie o Naiioiml Curriculum wprowadzono dopiero na podstawie Educatiomil Acts w 10 i 1988 r Warto dodać, żc jeszcze dwadzieścia lat temu większość kraj-europejskich, włącznie z Francja, krajami południow ej Europy i krajami nordycki i charakteryzowała sic centralistycznym zarządzaniem oświat;). Obecnie model i realizow any jest zaledwie w kilku z nich (Grecji. Luksemburgu. Portugalii. Fratu Włoszech. Austrii) '¹, co jednak nie oznacza bynajmniej mniejszego zainteresowań rządów tych krajów (o zdecentralizowanym zarządzaniu) sprawami oświat Zmieniła się jednak jego forma.

W większości europejskich krajów rozwiniętych edukacja w coraz wyższ\ stopniu staje się agendą państwa. Przyjmowanie przez rządy tych krajów znaczt odpowiedzialności za stan oświaty wynika ze wzrostu społecznych aspira w dziedzinie kształcenia, z coraz w iększej możliwości wychodzenia im naprzeć; a takż.c z uświadomionej konieczności stawiania w ten sposób czoła coraz hardz złożonym wyzwaniom czasów, w których żyjemy. Wiedza i umiejętności okazu się dziś fundamentalne dla rozwoju ekonomicznego i wydają się decydujące «' „przeżycia" w sytuacji stale wzrastającej konkurencji w zakresie globalnej ekonom

Informacyjna technologia, transformacja sposobów pracy i wypoczywali globalna zmiana w kulturze, stylu życia, a lakże w środowisku fizyczm człowieka stanowią źródło społecznego formułowania „nowych” żądań pod adieu edukacji. Od szkół oczekuje się już nie tyle przekazywania wiedzy i kształcą umiejętności (niezbędnych w wykonywaniu konkretnych zawodów), ile przyyi>' wywania do niepewności i zmiany Opanowywanie sztuki komunikowania s-zdobywanie umiejętności interpersonalnych, budowanie zdolności myślenia ana tycznego i konceptualnego wymagają „dobrych" podstaw, które może zupowe tylko szeroka edukacja, w której niebagatelne miejsce zajmuje wiedza interdyseyp narna. Ze względu na wagę przywiązywaną w „organizacjach uczących się" • pracy w zespole od szkoły oczekuje się też. że zapewni ona swym uczniom swoi trening w zakresie rozwijania tzw. inteligencji kolektywnej.

Wysoka technologia produkcji i zapotrzebowanie na nowe umiejętno poznawcze i komunikacyjne oraz rynek globalny uruchamiają zatem „mm

' A. (irccn, A Wolt. 1 lency. C onvrraeiH'e\ atut t)r.'f tynn (' ‘ w Europeatt Etiiitaiton < Tntininy S\\tcins. l.niki<nt RJW. s 7‘>-SI