dydaktyka wyklad 34

/

146

C/.ę<r II. S/.koła - ks/lałcunie - n;uK/ycicl

Ramka 2.2. Modele wprowadzania zmiany programowej

Model realizacji programu zależy od poglądów filozoficznych, pedagogicznych, czyli od metaoricntacji. W literaturze wyróżnia się najczęściej cztery podstawowe modele wprowadzania zmiany programu:

• Model przezwyciężania oporu - opiera się na założeniu, że sukces luli porażka we wprowadzaniu zmiany programowej jest funkcją zdolności liderów do pokonywania oporu nauczycieli wobec zmiany, który pojawia się tuż przed jej wprowadzeniem lub na samym początku procesu wdrożeniowego. N. Gross zachęcą zatem programistów, aby nie tylko ..przepracowywali" wspólnie z nauczycielami ujaw niane przez nich lęki związane z sygnalizowanymi innowacjami (mogą to czynie na zebraniach otwartych, po wcześniejszym przeprowadzeniu ankiety), ale zyskiwali ich aprobatę poprzez.

H    odstąpienie im części uprawnień decyzyjnych Dyskutowanie i równowaga władzy

i    - to dwie centralne kategorie w tym modelu.

• Model rozwoju organizacyjnego - jego podstawą jest przekonanie, że przyczyną niepowodzeń we wprowadzaniu innowacji jest zbytnie opieranie lego procesu na przestankach racjonalnych i koncentrowanie się na jego technicznej stronie. Autorzy tego modelu. R. S. Schmuck i M. Miles, radzą zatem odchodzić od tradycyjnych form wprowadzania zmiany programowej na rzecz dynamicznego i interaktywnego kreowania kultury organizacyjnej szkoły w kierunku jej zgodności z „nowymi" wartościami. Współpraca wewnątrz szkoły (kolektywnie dokonywane diagnozy, zarządzanie) i z jej otoczeniem (nadzór, inspektorzy) stanowią zewnętrzne atrybuty lego cmpiryezno-racjoiialnego i planowego postępowania.

• Model części organizacji, działów i pętli - oparty jest na przekonaniu, ze szkolą stanowi organizację luźno i zmiennie połączonych działów: zespołów, klas. osób. Centralna administracja nic jest w stanie kontrolować przebiegu zmiany programow e j na w szystkich poziomach i w zakresie wszystkich detali. Wprowadzenie innowacji można natomiast powiązać z procesem uczenia się organizacyjnego (organizacja może stworzyć warunki kształtujące sposób widzenia i wdrażania zmiany przez poszczególne osoby) Ch. Argyris zauważa, ze proces ten jest możliwy wtedy, gdy organizacja osiąga to. co zaplanowano dzięki dwóm rodzajom pętli: pojedynczym - polegającym na odkryciu i naprawieniu błędu bez kwestionowania założeń, podwójnym - uruchamiającym myślenie krytyczne.

• Model zmiany oświatowej (M. Ful lana) - zakłada, że warunkiem powodzenia zmiany jest podzielanie jej przestanek (zmiana winna odpowiadać rozpoznanym potrzebom), jasne formułowanie (wyraźne wskazanie, czym proponowana zmiana różni się od dotychczasowego stylu pracy) oraz odpowiedni poziom złożoności (dostosowanie do doświadczeń zespołu nauczycielskiego) i jakości (zmiana winna być percypowana jako użyteczna z praktycznego punktu widzenia) Postulowane centralizowanie decyzji sprzyja koncentracji aktorów sceny edukacyjnej (nauczyciele, doradcy, dyrektor, dyrektor programowy, uczniowie, konsultanci) zainteresowanych aplauzem szerszej publiczności - rodziców i członków społeczności lokalnej⁴”.

^J“ Por A. (    (hiiMcin. f IV Ihinkins. op cit . s. UH! Md Model i idl.in.i /ustal dobrze

zrekonstruowany min. prze/ I. Pptitiicką /oh Arkiir r irwii t    tmntn n<*\iahnvej,

li. Pmuiicka (red l. Poznań 'MMI

\

147

Ko/fl/inł 2. Prourain s/k<«In\

2.6. Ewaluacja programu szkolnego

Wspominaliśmy juz o konieczności monitorowania zmiany programowej. Organizatorom i realizatorom wprowadzanego programu potrzebne s;| informacje zwrotne służące doskonaleniu przebiegu wprowadzanej zmiany i podnoszeniu jakości uzyskiwanych efektów etapowych i końcowych'". Rolę tę spełniać może ewaluacja edukacyjna.

Co to jest ewaluacja’’ Czym się różni od badań naukowych? Czy jest tożsama z ocenianiem? Czy pomiar dydaktyczny może stanow ić element ewaluaeji programu? Na te i podobne pytania próbujemy odpowiedzieć w mniejszym podrozdziale Tcrmm_cwaluacia jest w interesującym nas kontekście definiowany jako gromadzenie i wykorzystywanie informacji niezbędnych do udzielenia odpowiedzi na szereg pytań o wartość realizowanego programu. Chodzi nie tylko o jakość efektów - jak to._co zaszło, ma się do tego, co było planowane, ale nade wszystko pokreślenie mocnych i słabych stron danej aplikacji, czsli wątłości wewnętrzna, instrumentalnej i wze I ędnej dai icgo p rogram u. JjinyuiLsjowy. analiza zg roili ad zo-nych informacji zwrotnych winna umożliwić odpowiedź na pytania:

» Czy dany program jest dobry? (wartość wewnętrzna).

•    Dla kogo ilany program jest dobry? (wartość instrumentalna).

•    Czy dany program mógłby być lepszy? Co w związku z tym można zrobić? (wartość wzalędna).

Ewaluacja. dzięki której można tak wielowymiarowo określić wartość ¹ programu, może być przeptowadzana po zakończeniu jakiegoś cyklu edukacyjnego -mówimy wtedy o ewaluaeji podsumowującej, zbierającej lub reaktywnej, bądź w dowolnym momencie w prowadzania ..nowej" oferty programowej w życic / Działania podejmowane w tym drugim przypadku zwykło się określać mianem ewaluaeji proaktywnej. formującej lub kształtującej. Prowadzenie systematycznej ¹ ewaluaeji podsumowującej umożliwia doskonalenie kolejnych edycji wprowadza- ^ nego programu. Z dobroczynnych efektów tego typu ewaluaeji nie mogą jednak i skorzystać uczestnicy ewaliiowanej edycji. Ograniczenie to pozwala przezwyciężyć i równoległo prowadzenie drugiego rodzaju działań wartościujących - ewaluaeji proaktywnej lub formującej.

Wprocesy zbierania i analizowania informacji zwrotnej mogą być angażowane zarówno osoby odpowiedzialne za wprowadzanie zmiany programowej '(nadzór pedagogiczny), jej uczestnicy i realizatorzy (uczniowie, rodzice, nauczyciele), gik TewalutilorTy zewnętrzni (osoby bezpośrednio me ticzcstmcza.te.ani w_ organizacji, ani w realizacji procesu wprowadzania zmiany).

Ewaluacja - zarówno zewnętrzna, jak i wewnętrzna - może dotyczyć różnych obszarów wprowadzanej zmiany, uwzględniać zróżnicowane wskaźniki

\ {łf/c/iiHkii. Afirjuc cwnlłuu fi w/>nu v\ic kszUiUcniu W Eutiłutuja procesu k\:fnh < iiui w szkole u v*n;t/. A lir/e/insLi i .1 Rr/e/nKki ł>i'<l .1. Po/wiri 2fH)0. s 94