dydaktyka wyklad 35

144 Część II. Szkoła - kształcenia - n:mc/viicl

opisywana przez niego naprzemienna popularność w USA fonicznej i całościowej metody nauki czytania albo opisane w podrozdziale 1.2.1 i/’r:e\iiiiięt ic pro-pre.\\nisiyc-ne). Oczywiście, wahadło reform jest w znacznym stopniu uwarunkowane politycznie (naprz.emienność rządów konserwatywnych i orientacji bliższej wartościom socjalnym wpływa m in na to. że ..reforma płodzi kolejną reformę"). Napięcie między konserwowaniem tradycji a wychodzeniem naprzeciw postępowi wydaje się na stałe wpisane w prace nad programem ogólnopań-siwowym.

2.5.3. Nauczyciele a reformy programu

Niezależnie od charakteru zmiany programowej (ewolucja, rewolucja, ruch reformatorski: zmiany wprowadzane centralnie lub lokalnie) o jej sukcesie (realizacji, wdrożeniu, implementacji programu) decyduję to. co w lej sprawie zrobią nauczyciele i uczniowie.

Jak już wspomniano wyżej, ewolucyjne zmiany programowe są wtopione w pejzaż szkoły i nie budzą wśród nauczycielstwa większych emocji. Wszelkie reformy programowe są natomiast przez nauczycieli percypowane jako doświadczenie życia, ale niekoniecznie w wymiarze błogosławieństwa. Możliwa jest i percepcja w kategoriach przekleństwa. Nauczyciele, jako członkowie społeczeństwa obywatelskiego, mogą mieć różny stosunek do rcwolucyjności; są wśród nich konserwatyści, którzy z zasady opierają się wszelkim zmianom, entuzjaści chętnie aplikujący „nowinki", a także osoby wypalone, znudzone monotonią" czy znerwicowane na tle reformy, której nadejścia się spodziewają, a która zbyt długo nie nadchodzi ^J'\

O powodzeniu reformy w szkole decyduje też wielkość przeznaczanych na nią środków, jej wyposażenie i stopień uciążliwości mierzonej nakładami czasu, biurokracją itp. Niebagatelną rolę pełni też w tym względzie uruchomiony system doskonalenia^JA.

Według T. Harveya nauczyciele opierają się zmianom, gdy:

•    nie czują się ich gospodarzami.

•    nic odnoszą z wprowadzenia zmiany programowej wymiernych korzyści,

•    nadmiernie rosną związane z innowacją różnego rodzaju obciążenia, a więc ilość czasu przeznaczanego na przygotowanie się i samą aplikację zmiany, koszty osobiste i psychologiczne ponoszone w związku z wprowadzaniem innowacji we własnej praktyce.

•    czują się samotni, nic uzyskują wystarczającego bądź adekwatnego do odczuwanej potrzeby wsparcia ze strony zwierzchników, innych nauczycieli, doradców metodycznych.

^,! Wybulenie zawiutowe. Prc.vc~.ynv mechanizm* zapobieganie. H Nck Uvd ). Warszawa 2000.

'' A. Radziwiłł. Sześć uwag na lemat wychowania. ..Znak" I0W>_ II. v 14 l⁽> ^u’ L). Walker. J. Sołlis. op. nt

. nic c/iiu się w nowych warunkach bc/piec/mc. mają poczucie mc/dolno^i do przyjęcia zmiany, obawiają się redukcji ci.now itp..    „/olut

•    nic podzielają. nic ro/uniicia przesłanek ^{u n}"ny. obca jest un programu.

•    ode/uwnją nudę: ..nowy" program nic Inid/i już ekscytacji.

. w szkole wraz z nowymi regulacjami, pojawia się chaos".

Czynniki ,c winni mieć na uwadze wszyscy ci. którzy wprowadzenie zmiany programowej. s;i bądź pragna hyc jej liderami. < entuzjazm w gronie ekspertów, twórców programu, niekoniecznie musi uznanie w gronie praktyków . Przyczyny braku podzielania chęci zmiany

być wcale merytoryczne.    prowadzania

Niżej rozwijamy nieco wskazówki dotyczące skutecznego    na

zmian programowych opracowane przez A. C. Oriisicina i !'• P podstawie analizy wyników badań empirycznych

met v tor Iw z n' !•'mi >"' ^ ‘' ^P"^,-^rm"^,’^{u Ui}"^u’ ^uP^rz«-^s "a mocnych podstawach ^ro,nolorzy/rniany winni dysponować rzeczowymi, nauko-

modnymi trendami. '"^C    ^ ****^Jzonym' ° ^bc2n'^^{lnc    7a}

i

• -/mrilUl kV Zilkrt-SK

Wprowadzaniu zmiany programowej winna towarz.ysz.yc *    _vj_nVni

tradycyjnych struktur szkoły. Trudno realizować nowy pi ogram w systemie organizacyjnym, konserwującym stare nawyki. ^7WM*“ p„|_scc z komunikowaniem się (rzeczywista zmiana aktualnie wprowa ‘ ■_obs/ar!u;|, reformy programowej odzwierciedla się. naszym zianiem. \    _h

pracy szkolnej - sterze relacji międzyosobowych, form o.gaii.zacyj .

nauczania i oceniania).    . .    __nlowa*. aby rozumiał ja

Zmianę programowy należy tak zaplanować i .p

jej sens. istotę) przeciętny nauczyciel, a nic tylko innowator.

’roces wprowadzania zmian nic może być nadmiernie zbiurokratyzowany. Wyłącznic techniczny nadzór, dyrektywy i polecenia nic uwzględniające okalnych kontekstów, a także ścisłe kontrolowanie wykonania zaleceń. 'większaj;jc opór. nic sprzyjają głębszemu osadzeniu zmiany.

Ważne jest uniknięcie syndromu ,.rób_.coś.—ruszaj—się—Środki należy koncentrować na działaniach racjonalnych, a nic pozornych.

Ornslein i Hunkins nie traktują lego rodzaju zabezpieczenia jako warunku skutecznych reform: przyjmują raczej założenie o ich znaczeniu brzegowym. Odnosząc tę uwaeę do kontekstu rodzimego, a także mając na względzie wyliczone wcześniej za Harecycm źródła oporu nauczycieli wobec zmian programowych, należałoby dodać jeszcze jedną kwestię - nic przerzucać” giansowegi, ciężaru reformy na hnrki nauczycieli.

10 - Pedli-.ęd ,