17300 Śliwerski1

115 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

roszczenie i czy potrafi zyskać owo uznanie, nie rozstrzyga się oczywiście wyłącznie w jej obrębie, lecz zależy również od tego, jakie znaczenie teoria działań pedagogicznych i dyskusja nad teorią nauk o wychowaniu przypisze swym refleksjom nad teorią podstaw.

Ukonstytuowanie pedagogiki ogólnej i poddanie jej pod dyskusję jest więc pod wieloma względami równie ryzykownym co trudnym przedsięwzięciem, ponieważ próba taka z wielu powodów może zakończyć się niepowodzeniem. Po pierwsze, może się nie udać, dlatego że nikt nie potraktuje jej poważnie i ani wśród praktykujących pedagogów, ani w obrębie nauk o wychowaniu nie będzie osób, dla których rozwijanie podstaw myśli pedagogicznej miałoby jakiekolwiek znaczenie. Po drugie, może się nie powieść, ponieważ z powodu tak wielu różnorodnych zadań stojących przed osobami działającymi zawodowo i pozazawodowo w dziedzinie pedagogiki i różnorodności kierunków oraz tradycji badań prowadzonych przez nauki o wychowaniu, nie można znaleźć przekonującego dowodu na to, że w ogóle istnieje coś takiego jak podstawowa idea myślenia i działania pedagogicznego. Po trzecie wreszcie, próba ta może zakończyć się niepowodzeniem, ponieważ istnieją różne, konkurujące ze sobą wyobrażenia praktyki pedagogicznej o (zawsze historycznie ograniczonym) zasięgu teoretycznym i praktycznej prawomocności, przez co roszczenie pedagogiki ogólnej do rozwinięcia w sposób systemowy wewnętrznie spójnych podstaw myśli pedagogicznej nie jest już postrzegane jako prawdziwe^{1 2 3}.

To, czy próba sformułowania takich podstaw zakończy się sukcesem czy niepowodzeniem, nie zależy oczywiście wyłącznie od potencjalnych adresatów pedagogiki ogólnej i ich postawy wobec różnych obszarów działalności pedagogicznej oraz badań z zakresu nauk o wychowaniu. Nie zależy też tylko od tego, jaki może być jej wkład w wyjaśnienie kwestii prawdziwości pedagogicznej władzy sądzenia w sporze konkurujących strategii działania i paradygmatów badawczych. Wprawdzie powyższe kwestie z pewnością współdecydują o tym, czy i w jakim zakresie pedagogika ogólna może rościć sobie prawo do ważności i czy zyska ona uznanie, ale niemniej istotne powinno być to, jakie znaczenie sama przypisuje swej pracy nad podstawową ideą pedagogiczną i jak ją konceptualizuje.

Uzasadnienie postulowanej pedagogiki ogólnej, czyli tego, co stanowi o myśleniu i działaniu pedagogicznym, i odkrycie pedagogicznej władzy sądzenia, która wyrażałaby się wyłącznie w jej refleksjach, doprowadziłoby w końcu do tego, że prawdopodobnie istniałoby tyle podstawowych myśli pedagogicznych, ile da się stworzyć pedagogik ogólnych. O miarodajnej myśli pedagogicznej nie mogłoby być wówczas mowy. Jeśli zaś pedagogika ogólna zadowoliłaby się sprowadzeniem form sądzenia - obecnych w praktyce pedagogicznej i w naukach o wychowaniu - do podsumowującego je pojęcia oraz wyprowadzeniem podstawowej myśli pedagogicznej wyłącznie metodą rekonstrukcji, to ostatecznie zebrałoby się prawdopodobnie tyle zdań o osobliwości myślenia i działania pedagogicznego, ile istnieje szczególnych ujęć pedagogicznej władzy sądzenia, a i tak żadnemu z nich w sposób uzasadniony nie można by było przyznać pierwszeństwa.

Wymienionych wyżej problemów nie da się umniejszyć i zredukować dzięki temu, że zarzuci się pracę nad globalną myślą pedagogiczną, wskazując na postępujące różnicowanie się zawodów pedagogicznych oraz dyscyplin będących częściami nauki o wychowaniu, i przeniesie się ją

1

Spór o ogólną prawomocność wiedzy pedagogicznej nie musi, nawiasem mówiąc, prowadzić do rozwikłania kwestii tego,

2

co ogólne w pedagogice, lecz może nadać jej nowy aktualny wymiar. Por. w tym kontekście tezy M. Winklera i H.-H. Krugera

3

o ewolucji, upadku i powrocie pedagogiki ogólnej zawarte w: Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche [red. H.-H. Kruger, T. Rauschenbach, Weinheim - Miinchen: Juventa 1994, s. 93 i nast., 115]; w odniesieniu do krytyki „selektywnych doświadczeń czytelnika”, owych wypowiedzi optujących za współczesnym przełomem epok patrz rozprawy K. Mollenhauera, Uber Mutmafiungen zum ..Niedergang” der Allgemeinen Padagogik - eine Glosse [„Zeitschrift fur Pada-gogik” 1996, nr 42, z. 2, s. 277-285]; L. Wigger, Die aktuelle Kontroverse um die Allgemeine Padagogik. Eine Auseinander-setzung mil ihren Krilikem, „Zeitschrift fur Padagogik” 1996, nr 42, z. 6, s. 915-931; J. Ruhloff, Versuch uber das Neue in der Bildungstheorie, „Zeitschrift fur Padagogik” 1998, nr 44, s. 411-423; patrz także replika M. Winklera, Die Glosse ais Dar-stellungsform [„Zeitschrift fur Padagogik” 1996, nr 42, z. 6, s. 905-913], która za zadanie ogólnopedagogicznej trwalej refleksji uznaje analizę i badanie procesów społecznej uniwersalizacji problemów pedagogicznych [ibidem, s. 910 i nast.].