26 (695)

58 Pojęcia i ich rozwój

wojowym. Młodszym dzieciom dostępne było tylko grupowanie przedmiotów na podstawie powierzchniowego podobieństwa perćepcyjnego. Odmienne podejście do procesów kategoryzacji i ich rozwoju pojawiło się wraz z koncepcją Rosch (1978, Rosch i in., 1976) i innymi podobnymi koncepcjami znanymi w Polsce pod nazwą „teorii pojęć naturalnych” (Trzebiński, 1981). Zgodnie z tymi koncepcjami, kategorie przynajmniej z jednego, mającego największe znaczenie funkcjonalne, poziomu, tworzone są nie poprzez definicję opartą o abstrakcję cech, ale w oparciu o zasadę ekonomiki poznawczej, nakazującą łączyć w jedną kategorię obiekty o największym „podobieństwie rodzinnym” i jednocześnie maksymalizować różnice pomiędzy różnymi kategoriami. Zdaniem Rosch i współpracowników kategorie z tego poziomu, nazwanego poziomem podstawowym, pojawiają się najwcześniej w rozwoju, są najbardziej stabilne i zwykle oznaczane przez pojedyncze słowa o stosunkowo dużej frekwencji użycia. Rosch i in. (1976) stwierdzili tego typu kategoryzację już u kilkuletnich dzieci. Późniejsze badania przesuwały granicę wieku w dół, aż do pierwszych kilku miesięcy życia.

Kategorie poziomu podstawowego nie mogą być sprowadzone do ugrupowań przedmiotów w rozumieniu Inhelder i Piageta (1970) lub kompleksów w rozumieniu Wygotskiego, stanowią bowiem wyodrębnione jednostki reprezentacji umysłowej i mają spójną strukturę wewnętrzną. Oprócz poziomu podstawowego, system kategorii składa się jeszcze z dwóch poziomów: nadrzędnego i szczegółowego (np. zwierzę, lub ssak, - poziom nadrzędny, pies - poziom podstawowy, jamnik - poziom szczegółowy). Oba te poziomy są zdaniem Rosch i współpracowników (1976) późniejsze rozwojowo oraz bliższe strukturalnie pojęciom w tradycyjnym sensie (poziom nadrzędny oparty jest na abstrakcji jednej lub kilku cech wspólnych, poziom szczegółowy na cechach dystynktywnych).

Współczesne badania w wątpliwość poddają bezwzględne pierwszeństwo rozwojowe i niezależność poziomu podstawowego od innych struktur pojęciowych. Po pierwsze, zaobserwowano, że ulokowanie poziomu podstawowego może zmieniać się z wiekiem i to, w zależności od kategoryzowanej dziedziny, w obu kierunkach - kategorii bardziej ogólnych lub bardziej szczegółowych. Po drugie wydaje się, że w obrębie szczególnie ważnych obszarów rzeczywistości dziecko niekiedy tworzy kategorie nadrzędne równolegle, a być może nawet wcześniej, niż kategorie z poziomu podstawowego (Eimas 1994; Simons i Keil, 1995, Mandler, 2000). Trzeba w tym miejscu odnotować istotny problem. Typowe dla desy gnatów kategorii poziomu podstawowego podobieństwo percepcyjne jest zwykle silnie skorelowane z przy czy nowością, funkcją i innymi ważnymi czynnikami o charakterze pojęciowym. W związku z tym można dyskutować, który z czynników (podobieństwo czy rozróżnienia pojęciowe) uwzględniany jest wcześniej w rozwoju. Natomiast w przypadku poziomu nadrzędnego trudno wskazać kry-lerium podobieństwa bez wcześniejszego wyróżnienia uprzywilejowanych kryteriów percepcyjnych, takich jak wzorzec ruchu, czy możliwość wyodrębnienia z obiektu określonych części (np. co łączy psa, wieloryba, nietoperza i żyrafę?). Kryteria takie łatwiej określić w kategoriach rozróżnień pojęciowych, niż czysto percepcyjnych¹³.

Behl-Chadha (1996) przeprowadziła serię eksperymentów, w których niemowlęta około czwartego miesiąca życia (średnia wieku: 3,5 miesiąca) testowane były za pomocą specjalnego aparatu do określania preferencji wzrokowych. Aparat pozwalał na prezentację w optymalnej odległości od oczu dziecka dwóch różnych bodźców (zdjęć) z możliwością kontroli i pomiaru czasu fiksacji wzroku na każdym z nich. Każdy z wariantów eksperymentu składał się z dwóch faz: zapoznawania z kategorią i testu preferencji. W fazie zapoznawania z kategorią w obu pozycjach pokazywane były przykłady różnych egzemplarzy danej kategorii: (np. krzesła lub kanapy). W teście preferencji sprawdzane było różnicowane pomiędzy tą kategorią a innymi , podobnymi kategoriami (np. stoły, łóżka), O różnicowaniu świadczyła preferencja dla bodźca z innej kategorii (jako nowego i przez to bardziej interesującego), pokazywanego równocześnie z nowym egzemplarzem kategorii znanej z pierwszej fazy. Miarą preferencji był wyrażony w procentach czas fiksacji wzroku na bodźcu z nowej kategorii w stosunku do całkowitego czasu prezentacji (50% oznacza brak preferencji dla któregokolwiek obiektu). Żaden z bodźców użytych w fazie zapoznawania z kategorią nie był powtórnie używany w fazie testowej.

¹³ Trzeba jednak zaznaczyć w rym miejscu, że istnieją udane próby symulacji (model konekcjoni-styczny) tworzenia tego poziomu kategorii przed kategoriami poziomu podstawowego, w oparciu o materiał czysto percepcyjny (Quinn i Eimas, 2000). Jak sugerują ci autorzy, dostateczny cli kryteriów rozróżnienia dostarczać mogą np. ogólne charakterystyki geometrii obiektów z różnych kategorii . Problem jednak pozostaje o tyle, że choć dla każdej pary kategorii można znaleźć lokalną cechę różnicującą, to w warunkach naturalnych rozróżniać musimy znacznie więcej niż dwie kategorie, a u'tedy tego typu lokalne cechy mogą tracić wartość dystynktywną. Niestety problem ten dotyczy także badań eksperymentalnych, które opisujmy poniżej. Wykorzystywana w nich metoda babituacji stanowi dc facto sesję uczenia się kategorii „parami" lub „trójkami”.