41 (439)

88 Pojęcia i ich rozwój

ostatniej grupy, najmniej zaś z pierwszej. Taki wynik pokazuje, że możliwość interakcji ma istotne znaczenie w myśleniu i reorganizacji systemu pojęciowego. Jednocześnie jednak rolą interakcji nie jest dostarczenie gotowych wzorców (wtedy najwięcej poprawnych rozwiązań powinny dostarczyć dzieci z grup, w których wszyscy uczestnicy mieli prawidłowe wstępne intuicje), ale pobudzenie wewnętrznych procesów, m in. poprzez dostarczenie alternatywnych, nawet błędnych, rozwiązań.

Również zmiany w środowisku kulturowym mogą wpływać na strukturę naiwnych teorii. Wolff, Medin i Pankratz (1999), posługując się analizą literatury pokazują, jak potoczna wiedza biologiczna społeczności europejskich narastała w okresie ostatnich 500 lat, by w ostatnim stuleciu gwałtownie zdegenerować się na skutek urbanizacji i zerwania bezpośredniego kontaktu z przyrodą.

Rozpatrując mechanizmy nabywania wiedzy należy pamiętać o problemie wyuczalności (learnability\ Pinker, 1984, 1989) - czy, dysponując takimi danymi wejściowymi, pierwotnymi strukturami umysłowymi i proponowanymi mechanizmami zmiany, jakie przypisuje się dziecku, można dojść do stanu wiedzy przypisywanego późniejszym stadiom rozwoju. Problem wyuczalności rozpatrywany był głównie w odniesieniu do języka (por. najnowsze prace, np. Nowak, Komarova i Niyogi, 2002). W odniesieniu do rozwoju pojęciowego pojawiały się tylko fragmentaryczne analizy formalne (Spelke, 1994) lub próby modelowania komputerowego (Elman i in., 1996).

Wreszcie ważnym mechanizmem pomocniczym jest proces hamowania. Hondę (2000) zadaje pytanie, dlaczego niemowlęta i kilkuletnie dzieci popełniały błędy w Piagetowskich zadanich typu „A nie B” lub zachowania liczby, skoro posiadają (jak pokazaliśmy wyżej) koncepcję stałości przedmiotu i potrafią szacować liczebność niezależnie od konfiguracji przestrzennej. Najbardziej prawdopodobna odpowiedź wskazuje jako przyczynę brak hamowania alternatywnych reakcji, opartych na wyrazistych wskazówkach percepcyjnych lub wyuczonej sprawności.

Niepojęci owe systemy reprezentacji

Dotychczas rozpatrywaliśmy sytuacje zmiany w obrębie systemu pojęciowego. Niektóre koncepcje wyprowadzają jednak reprezentacje pojęciowe z niepojęciowych reprezentacji w postaci symulacji wyobrażeniowej i innego rodzaju modeli umysłowych. Na przykład w omówionej wcześniej koncepcji Man-d!er (1992, 2000), pierwotne reprezentacje mają charakter schematów obrazo-wych, czyli pewnych uogólnionych modeli sytuacji percepcyjnych (np. spostrzeganej kolizji dwóch przedmiotów albo konfiguracji liczonych obiektów o kształcie odcinka jako reprezentacji liczby „2”, a trójkąta dla liczby „3”), lub zachowań (np. odczucia potrzeby posiadania przedmiotu i ruchu ukierunkowanego na jego pochwycenie). Interpretacja bieżącej sytuacji i przewidywanie jej następstw obywa się poprzez symulację umysłową, w której konkretne obiekty włączane są w odpowiedni schemat doświadczeniowy, a (w procesach rozumienia intencji innych ludzi) uczestnicy sytuacji podstawiani są w miejsce „ja” podmiotu (ich zachowanie interpretowane jest z perspektywy pierwszej osoby). Przejście od schematów doświadczeniowych do pojęć odbywa się poprzez redeskrypcję schematu: jego poszczególne elementy stają się samodzielnymi kategoriami (Karmi-loff-Smith, 1986, 1992).

Symulacja umysłowa, której szczególnymi formami mogą być reprezentacje wyobrażeniowe (Farah, 1984; Kosslyn i in. 1984) i modele umysłowe w rozumieniu Johnson-Lairda (1983) bywa wskazywana jako unwersalne źródło wiedzy wyższego poziomu (Barsalou, 1999; Goldman, 1993; Harris, 1992). Mając możliwość zinterioryzowanego „odegrania” wcześniejszego aktu percepcji (w najszerszym znaczeniu, obejmującym również np. odczuwanie emocji i innych stanów wewnętrznych) lub działania, człowiek stopniowo uczy sie wykorzystywać te „symulacje” jako reprezentacje sytuacji i obiektów zewnętrznych. Organizując i hierarchizując system jednostkowych symulacji człowiek tworzy kategorie (Barsalou, 1999). Zdaniem Goldmana (1993), wychodząc od pamięciowych reprezentacji odczuć własnych stanów wewnętrznych, poprzez symulację dzieci uczą się reprezentować stany umysłu innych, nabywając w ten sposób naiwną teorię umysłu. Z poglądem tym polemizują Gopnik (1993) oraz Gopnik i Weliman (1994), wskazując, że doświadczenie z perspektywy „pierwszej osoby” nie wystarcza do wyabstrachowania ontologii i systemu wyjaśnień składających się na naiwną psychologię.

Omówiony wyżej model zmiany pojęciowej jest szczególnie popularny w neopiagetowskich i neoempirystycznych koncepcjach rozwoju (Karmiloff-Smith, 1992). Schematy doświadczeniowe i procesy symulacji umysłowej są naturalnym odpowiednikiem struktur funkcjonujących według koncepcji Pia-geta w stadium przedoperacyjnym. Jednakże współczesne teorie przypisują je do różnych stadiów rozwoju. Na jednym krańcu Mandler (1988, 1992, 2000) upatruje w kilku schematach doświadczeniowych (kolizji, pojemnika, ruchu