Barbara Bokus

1

Wykład 11. Komunikowanie się z otoczeniem
Język a mowa

Trzy okresy poszukiwań badawczych

w psycholingwistyce rozwojowej

1. Badania nad rozwojem kompetencji językowej

dziecka, ujmowanej od strony formalnej (por. np. teoria
wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka w ujęciu
Chomsky’ego czy koncepcja wyrazów osiowych autorstwa
Braine’a).

2. Badania nad rozwojem kompetencji językowej

dziecka, ujmowanej od strony semantycznej (por. np.
koncepcje Bloom
i Schlesingera).

3. Badania nad rozwojem kompetencji

komunikacyjnej dziecka (por. np. teoria rozwoju funkcji
językowych autorstwa Hallidaya czy teoria ontogenezy
aktów mowy w ujęciu Brunera).

2

Co się zmieniło w spojrzeniu na język dziecka
w ostatnim ćwierćwieczu?

1/ Od znanego z teorii Chomsky’ego (Chomsky, 1965/ 1982)
wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka, LAD
(language acquisition device)
do systemu przyswajania języka przez socjalizację, LASS
(language acquisition socialization system - Bruner, 1985).

2/ Kontakt dziecka z językiem otoczenia w ujęciu teorii
lingwistyczno-natywistycznej zastąpiła interakcja dziecka z
użytkownikami języka
w ramach teorii interakcji społecznych (Bruner, 1985; Berko
Gleason, Hay, Cain, 1989; Farrar, 1990; Snow, 1981; Tomasello,
2000).

3/ Dziecko nie jest „małym gramatykiem”, którego umysł
przy użyciu LAD wyprowadza reguły rządzące systemem
językowym otoczenia, ale
jako istota społeczna przyswaja język w celu komunikowania
się
z innymi istotami społecznymi (zob. Berko Gleason, Bernstein
Ratner, 1998/2005).

Na następnym slajdzie: Rozwój funkcji językowych wg
Hallidaya

3

Bruner już w roku 1975 (wyd. pol. 1980) – opracowując
teorię ontogenezy aktów mowy – podkreślał wagę
społecznego nastawienia dziecka.

Dziecko posiada wrodzoną zdolność
do konstruowania schematów służących
interpretowaniu zjawisk
intersubiektywnych

.

Dziecko konstruuje je, interpretując otrzymywane na
zasadzie sprzężenia zwrotnego informacje od innych
osób jako elementy szczególnej klasy zdarzeń – klasy
zdarzeń intersubiektywnych, różnych od innych
zdarzeń (Bruner, 1980, s. 495–497).

5

Teza J. Brunera - fundamentem rozwijanego w ostatnim
ćwierćwieczu w badaniach nad językiem dziecka
podejścia,
które określamy mianem

interakcyjnej

intencjonalności

(Bokus, Shugar, 2007)

„Dziecko posługuje się

znaczeniem jako kluczem do

języka

,

a nie językiem jako kluczem do znaczenia” (Macnamara,
1972, s. 1).

Jakie znaczenia dziecko chce przekazać innym?

Jakie znaczenia inni chcą przekazać dziecku?

U podstaw takich pytań leży założenie, że

-po pierwsze,

dziecko jest istotą intencjonalną

;

- po drugie,

dziecko postrzega innych jako istoty

intencjonalne

.

6

-O tym, że dziecku przypisywane są określone intencje,
a zachowania dziecka (nawet te, które nie są
adresowane społecznie) matka traktuje jako
intencjonalne, obdarzone walorami komunikacyjności,
wiadomo od dawna
(por. protokonwersacje matka–dziecko, zob. np. Snow,
1972; Stern, 1974; Bullowa, 1979).

-

Kiedy dziecko spostrzega innych jako istoty

intencjonalne?

To pytanie zelektryzowało badaczy w ostatnim
ćwierćwieczu,
a ich prace przyniosły spory zastrzyk wiedzy znanej pod
hasłem dziecięcych teorii umysłu (zob. np. Wellman,
1990; Astington, 1999; Zimmer, 2003; Taylor, 2007; w
literaturze polskiej zob. np. Haman, 2002; Białecka-
Pikul, 2002).

7

Podejście interakcyjnej intencjonalności wyrosło na
gruncie

teorii ontogenezy aktów mowy autorstwa

Brunera,

a także

koncepcji intersubiektywności (pierwotnej i

wtórnej),

sformułowanej przez

Colwyna Trevarthena

(1979, 1980, 1993).

Niektóre z zachowań o charakterze naśladowczym
zaobserwowano już w 42. minucie życia (Meltzoff, Moore,
1989).
Eksperci uważają, że zdolność naśladowania stanowi punkt
wyjścia społecznego poznawania, ponieważ pozwala dzieciom
od razu dostrzec podobieństwo między nimi a innymi ludźmi
(Meltzoff, Gopnik, 1993).

Pierwotna i wtórna intersubiektywność

Od
interakcji

dziecko – osoba

do
interakcji

dziecko –przedmiot –osoba

8

Zasygnalizowane przez Trevarthena

przejście od intersubiektywności
pierwotnej
do intersubiektywności wtórnej w
drugiej połowie pierwszego roku
życia

pokazało,
że zachowania dziecka są nie tylko „skierowane
do kogoś”,

ale także dotyczą czegoś, „odnoszą się do
czegoś”,
tu:
do przedmiotu w polu wspólnej uwagi
uczestników interakcji .

9

Intencja komunikacyjna jest szczególnym
przypadkiem rozumienia intencji w ogóle,
chodzi o

rozumienie intencji drugiej osoby

względem stanu własnej intencji

.

Formuła Clarka (1996) dla

zobrazowania

intencji komunikacyjnej:

Czyjąś intencją jest,
abym [

ja podzielał uwagę wobec (X)

]

 

10

 

Odczytywanie intencji innych osób

i wychwytywanie wzorów

w sposobach posługiwania się językiem

jako podstawowe mechanizmy przyswajania języka

Współczesna psychologia rozwojowa i nauki
poznawcze traktują proces przyswajania języka jako
zintegrowany
z nabywaniem umiejętności poznawczych
i społeczno-poznawczych.

Dwa zestawy owych umiejętności (Tomasello, 2003)
mają szczególne znaczenie w nabywaniu języka.

 

11

Pierwszy zestaw składa się z rozmaitych umiejętności

odczytywania intencji

(szeroko rozumiana teoria

umysłu

).

Są to:

1/

zdolność do wspólnego z innymi skupienia się

na przedmiotach i wydarzeniach, które budzą obopólne
zainteresowanie;

2/

zdolność do śledzenia uwagi innych osób i

zwracania ich uwagi na dalsze przedmioty i wydarzenia
poza kontekstem bezpośredniej interakcji;

3/

zdolność do aktywnego kierowania uwagi

innych
na zewnętrzne obiekty poprzez wskazywanie,
pokazywanie
i inne pozajęzykowe gesty;

4/

zdolność do kulturowego (naśladowczego)

uczenia się od innych intencjonalnych działań, w tym
działań komunikacyjnych opierających się na intencjach
komunikacyjnych (Tomasello, 2003, s. 3).

Skoro komunikowanie się stanowi zawsze próbę

manipulowania intencjonalnymi, umysłowymi stanami innych
osób, przytoczone wyżej umiejętności (Tomasello, 2003)
traktowane są jako niezbędne w procesie przyswajania języka.

 

12

13

Drugi główny zestaw umiejętności zawiera najrozmaitsze
odmiany

wychwytywania wzoru, czyli szeroko

rozumianej kategoryzacji

Te umiejętności pojawiają się stosunkowo wcześnie
w rozwoju osobniczym (część z nich jeszcze przed
nabyciem wiedzy językowej), a zawierają one takie
zdolności, jak:

1/

zdolność tworzenia spostrzeżeniowych i pojęciowych

kategorii „podobnych” obiektów i wydarzeń;

2/

zdolność tworzenia sensoryczno-motorycznych

schematów
na podstawie powtarzających się wzorców percepcji i
działania;

3/

zdolność przeprowadzania analiz rozkładów

najrozmaitszych rodzajów sekwencji spostrzeżeniowych i
behawioralnych;

4/

zdolność tworzenia analogii pomiędzy dwiema (lub

więcej) złożonymi całościami na podstawie podobnych
funkcji
niektórych elementów (Tomasello, 2003, s. 4).

Te umiejętności

[1]

(przytoczone za Tomasellem, 2003) są

konieczne, by dzieci mogły odnaleźć wzory w sposobach,
w jakie dorośli stosują symbole językowe w różnych
wypowiedziach.

[1]

Na przykład, badania pokazują, że niemowlęta zdają się

dysponować abstrakcyjnymi pojęciami jednostki już w okresie
przedjęzykowym.
W badaniach nad odwzorowywaniem liczebności pomiędzy
różnymi modalnościami pokazano, że niemowlęta w wieku od 6
do 9 miesięcy dostrzegają odpowiedniość pomiędzy dwoma
dźwiękami a dwoma przedmiotami oraz między trzema
dźwiękami a trzema przedmiotami
(Starkey, Spelke, Gelman, 1990).

Okazało się (zob. P. Bloom, 2007 w: Bokus i Shugar,

2007),
że sześciomiesięczne dzieci są także wyczulone na liczbę
elementów ciągu różnych czynności, takich jak podskoki kukiełki
(Wynn, 1993).
Taka abstrakcyjna koncepcja jednostki jest później łatwo
kodowana
w gramatycznej kategorii rzeczowników policzalnych.

Warto zapoznać się z badaniami Blooma, w których dzieci 3-
letnie odwzorowywały słowa w składni rzeczowników
policzalnych na poszczególne dźwięki/czynności (gdy otrzymały
polecenie „Make a fep”),
a słowa w składni rzeczowników niepoliczalnych na ciągły
dźwięk/ciągłą czynność (gdy otrzymały polecenie „Make fep” ).

14

 

Powiązania między rozwojem gramatycznym

a rozwojem leksykalnym

Główna teza:

Procesy wychwytywania wzorów w przyswajanych
konstrukcjach językowych, tak jak w przyswajanych
sposobach wykonywania wszystkich innych czynności, są
uruchamiane, kiedy zostanie już przyswojona pewna
liczba, swoista „masa krytyczna”, poznanych form.

Za

hipotezą „masy krytycznej”

w odniesieniu do reguł

gramatycznych przemawiają między innymi wyniki badań
Marchman i Bates (1994) nad pojawieniem się reguły
tworzenia czasu przeszłego w mowie dzieci.

Dostrzeżono wyraźną (ale nie linearną, bo skokową
zależność) między przyrastającą wielkością słownika (tu:
zasobów czasownikowych) a użyciem wykładników czasu
przeszłego.

15

Gramatyka i słownictwo są wzajemnie ze sobą
sprzężone.

Lapidarnie ujmują tę zależność E. Bates i J.

Goodman w tytule rozdziału On the emergence of
grammar from the lexicon w książce The emergence of
language (red. MacWhinney, 1999)

[1]

.

Eve Clark (2005) ujmuje pojawienie się składni w języku
dziecka jako pojawienie się nieodłącznej części wiedzy
leksykalnej.
„Każde słowo zawiera w swojej specyfikacji nie tylko
znaczenie (lub znaczenia), ale także właściwą sobie
składnię – rodzaje konstrukcji, w jakich może się ono
pojawiać. […]

[1]

Zależność tę ujmuje się też jako podstawową w modelu

matematycznym dynamiki ewolucyjnej języka według Martina
A. Nowaka i współautorów (Nowak, Plotkin, Jansen, 2000; zob.
też Komarowa, Nowak, 2003).
Chodzi o przechodzenie od protojęzyka do języka ze składnią.
Kiedy liczba jednostek owego hipotetycznego protojęzyka
osiąga około 400, w procesie komunikacji nie wystarczają
optymalne wcześniej sygnały odnoszące się do całych zdarzeń.
Konieczne jest wprowadzenie składni (zob. też Kurcz, 2005).

16

17

Z badań nad percepcją i tworzeniem mowy u
niemowląt:

od uniwersalnego wzorca językowego
do wzorca specyficznego dla danego
języka

Co umożliwia dziecku wyodrębnienie jednostek w
strumieniu mowy otoczenia?
Co umożliwia dziecku złamanie swoistego szyfru mowy?

Zastosowano nowe metody i nowe schematy
badania:

- 1/ pomiar częstotliwości i siły ssania

smoczka
przez dziecko (high-amplitude sucking paradigm –
HASP; Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito, 1971),

- 2/ pomiar zwolnienia rytmu pracy serca

dziecka (cardiac deceleration; Moffitt, 1971),

- 3/ procedura warunkowania odwracania

głowy
przez dziecko (conditioned head-turn procedure;
Polka, Jusczyk, Rvachew, 1995).

18

Nowe badania pozwoliły odkryć niezwykle ciekawe
przejście, które następuje w pierwszym roku życia
dziecka.
Jest to przejście

- od uniwersalnego wzorca językowego w procesie
percepcji mowy

-do percepcji mowy według wzorca specyficznego
dla danego języka.

O ile od urodzenia niemowlęta dostrzegają różnice
między wszystkimi jednostkami fonetycznymi
występującymi
w językach naturalnych Homo sapiens (Eimas,
Miller, Jusczyk, 1987), o tyle później te
„ogólnojęzykowe” zdolności zostają ograniczone do
różnicowania dźwięków charakterystycznych dla
języka ojczystego.

Generalnie, między szóstym a dwunastym
miesiącem życia (zob. Kuhl i in., 2006) niemowlęta
dostrajają swoje systemy percepcyjne do
właściwości języka otoczenia.

19

20

Patricia Kuhl tak tłumaczy ten proces:

Doświadczenie z językiem wywołuje specjalny
rodzaj
zmiany rozwojowej.
Odbierane bodźce językowe przyczyniają się
do przekształcania skomplikowanych map
umysłowych.
Jest to proces odwzorowywania, który wykrzywia
wymiary stanowiące podstawę percepcji
fonetycznej,
zmieniając w ten sposób samą percepcję

(Kuhl,

2007).

Dla każdego języka można wyróżnić

charakterystyczne dlań prototypy fonetyczne (Kuhl,
1992; Willerman, Kuhl, 1996, Kuhl, w druku).

Prototypy te są odpowiedzialne za tzw.

efekt

magnesu percepcyjnego.

21

Zanim jeszcze rozpocznie się nabywanie słów,
w umyśle dziecka powstają swoiste mapy mowy,
w

których

odwzorowywana

jest

informacja

fonetyczna specyficzna dla języka otoczenia.

Model rozwoju mowy zwany modelem magnesu
języka ojczystego (native language magnet – NLM;
Kuhl, 2003) pokazuje, że

językowa przestrzeń

percepcyjna ulega przekształceniu, aby
odwzorować umiejscowienie
magnesów w języku ojczystym.

Wprawdzie system słuchowy odbiorców nadal
przetwarza dane akustyczne oddzielające
obcojęzyczne kategorie,
ale te kategorie przestają być zauważane przez
podmiot.

22

Dzieci dość łatwo się uczą percepcyjnych cech
sygnałów komunikacyjnych z ojczystego języka
dzięki tzw.

mowie matczynej

(por. Berko Gleason,

Bernstein Ratner, 2005).

Mowa kierowana do niemowląt (motherese)

jest

unikalna.
I to nie tylko dlatego, że jest uproszczona
syntaktyczne
i semantyczne, cechuje ją wolniejsze tempo
mówienia,
wysoki ton głosu, ale i przesadne zarysowywanie
konturów intonacyjnych, co

wzmacnia rozróżnienia

fonetyczne

.

Mówiąc do dzieci, rodzice wprowadzają więcej
prototypowych egzemplarzy, dokładnie takich,
które wywołują efekt percepcyjnego magnesu.

23

Dziecko jako „psycholog” i „budowniczy
języka”
na planie interakcyjnej intencjonalności

W koniunkcji znanych z literatury metafor

-

„dziecko jako psycholog”

(por. odczytywanie intencji w sytuacji
komunikacyjnej)

i
-

„dziecko jako budowniczy języka”

(wychwytywanie wzorów w mowie otoczenia i
budowanie
na tej podstawie własnego systemu językowego)

odnajdujemy przybliżenie procesu przyswajania
języka
w ontogenezie, procesu nakreślonego tu

z

perspektywy interakcyjnej intencjonalności.