I. Historia wychowania, rozwój myśli pedagogicznej:

1. Pedagogika jako nauka o wychowaniu. Kierunki badan pedagogicznych.

PEDAGOGIKA jest nauką o procesach wychowawczych, czyli teorią działalności wychowawczej, natomiast samo postępowanie wychowawcze nazywamy pedagogią.

W nauce tej używane są dwa podstawowe terminy: pedagogika i pedagogia, które pochodzą od niewolnika greckiego paidagogos, którego zadaniem było prowadzanie chłopca swojego pana na ćwiczenia gimnastyczne. Z czasem paidagogos z opiekuna na boisku przekształcił się w nauczyciela-wychowawcę. Jego czynności, bowiem obejmowały nie tylko opiekę fizyczną, ale także kształcenie umysłowe i prowadzenie duchowo - moralne, czyli wychowanie. Czynności wychowawcy poczęto nazywać paidagogija. Dlatego współczesny termin pedagogika oznacza samo dzieło wychowywania, zespół czynności i umiejętności wychowawczych. Przy kupnie paidagogosa wymagano od niego podstawowej wiedzy o wychowaniu, którą nazywano paidagogike techne, od czego pochodzi w językach europejskich nazwa pedagogika dla oznaczenia teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu.

Pedagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę, choć etymologicznie odnosi się do dzieci. Dlatego obok pedagogiki jako działu dziecięcego, trzeba wymienić hebagogikę jako dział wychowania młodzieży oraz andragogikę, obejmującą oświatę i wychowanie dorosłych, a także gerontagogikę, czyli oświatę starszego wieku.

W obrębie pedagogiki funkcjonują również terminy pochodzące z języka potocznego, jak wychowanie, nauczanie i kształcenie. Są one powszechnie zrozumiałe, lecz trudne do uściślenia naukowego, ze względu na występujące między nimi liczne stosunki zakresowe (nakładanie się i krzyżowanie).

W dziedzictwie po kulturze greckiej pozostały też w pedagogice wyrazy pochodne. Są to słowa pedagog i paideia. Pierwsze oznacza człowieka zawodowo zajmującego się wychowaniem, drugie - całość czynności i skutków wychowawczych.

Złożony przedmiot pedagogiki powodował trudności w określeniu charakteru pedagogiki jako nauki. Na początku XX wieku istniało kilka poglądów i spór na ten temat. Rozpoczął go socjolog francuski Emile Durkheim twierdząc, że każde społeczeństwo ma swój system wychowawczy, a pedagogika jako nauka normatywna dostarcza systemom narodowym naczelnych idei i ogólnych pojęć. Polski pedagog Józef Mirski widział w pedagogice wyłącznie naukę praktyczną o wychowaniu zawodowym w szkole, odrzucając wychowanie w domu i społeczeństwie. Dla Niemców pedagogika stała się filozofią wychowania, kształtującą ducha narodowego, a dla Rosjan - filozofią stosowaną.

Pedagogika zajmuje się wszystkimi rodzajami i sposobami wychowania. Wymienia się zwykle trzy rodzaje:

1. Wychowanie naturalne, czyli uczestniczące w życiu rodzinnym, społecznym, zbiorowej pracy lub w sytuacji kulturowej czasu wolnego;

2. Wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujące dziecko, młodzieńca do przyszłego zawodu, stanu czy pracy;

c) wychowanie organizowane programowo w instytucjach wychowawczych.

Pedagogika współpracuje z wieloma naukami: filozofią, socjologią, psychologią, etyką, historią i innymi, bardzo często korzystając z metod badawczych tych nauk.

2. Integralność i zróżnicowanie pedagogiki

3. Uwarunkowania ideału wychowania i celów wychowania na przykładzie Aten i Sparty

PLATON - System szkolny Platona był pierwszym przemyślanym, konsekwentnym, państwowym i przymusowym ustrojem szkolnym. System Platona stanowił syntezę wychowania państwowego w Sparcie i idei wszechstronnego wychowania w Atenach. Punktem wyjścia systemu było przekonanie, że obywatele są absolutną własnością państwa i dlatego ich wychowanie jest jego podstawowym obowiązkiem. Czas i jakość wychowania powinny być zależne od jakości posiadanej duszy. Państwo powinno roztoczyć opiekę wychowawczą nad dziećmi jeszcze długo przed ich narodzeniem. Z chwilą urodzenia niemowlę było zabierane matce i oddawane niańce. Aby zapewnić całkowity wpływ państwa na wychowanie dzieci matki dopuszczano tylko do karmienia, z tym, że nie mogły wiedzieć, które dzieci są ich. Zgodnie z głównym celem wychowania obywateli podporządkowanych ideologii i potrzebom państwa, szczególnie wnikliwie należało dobierać opiekunki, jak również selekcjonować treści i formy wychowania. Platon uważał, że zabawa i nauka powinny być tak dobierane i organizowane, by służyły dziecku jako przyszłemu dorosłemu obywatelowi. Formy i treści zabaw należało całkowicie cenzurować. W tym systemie wychowawczym istniała całkowita równość między dziewczynkami i chłopcami.

ARYSTOTELES - Podkreślał olbrzymią rolę państwa w wychowaniu. Każda jednostka podporządkowana jest rodzinie i państwu. Ponieważ obyczaje każdego wolnego Greka muszą się zgadzać z formą rządów, o kształtowanie, więc ich powinno starać się państwo. Powinno też starać się, aby wszyscy byli wychowywani w jednakowym duchu. Wychowanie jest jedną z największych sił politycznych i dlatego państwo powinno je uważać za jeden z najważniejszych obowiązków. Szkołę obowiązkową utrzymywaną przez państwo Arystoteles przewidywał jedynie dla wolnych obywateli greckich. System szkolny proponowany przez Arystotelesa był bardziej realny niż u Platona - wychowanie powinno być organizowane i nadzorowane przez państwo, ale nadzór ten nie miał być tak bezwzględny i drobiazgowy. Arystoteles dostrzegał i cenił osobowość i indywidualność człowieka. Celem wychowania było ukształtowanie ludzi świadomych wspólnego interesu państwa, walczących o jego dobro.

SPARTA - Państwo powinno sprawować nadzór nad wychowaniem młodzieży, aby dostosować ją do głównego celu swego istnienia. Sparta wydała przepisy nakładające na geruzję i eforów obowiązek czuwania nad sprawami wychowawczymi. Nad postępowaniem i wychowaniem młodzieży miał obowiązek czuwać każdy Spartanin i to pod grozą wysokich kar. Działalność państwa w wychowaniu rozpoczynała się z chwilą urodzenia dziecka. Treści wychowania spartańskiego ograniczały się do tego, co zapewniało osiągnięcie celu głównego - wychowanie dzielnego żołnierza i bezgranicznie oddanego państwu obywatela.

4. Dążenia człowieka do upowszechniania oświaty na przestrzeni wieków

5. Społeczno-ekonomiczne uwarunkowania powstania i funkcjonowania Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego I uniwersytetu Jagiellońskiego

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego

-świecki

-cel: wewnątrzpańswowy

-wzór -boloński: władza wybierana pośród żaków, żacy mieli prawo wybrania mieszkania, zwolnieni byli z cła, posiadali immunitety, posiadali immunitety

-Żacy: gwarancja bezpieczeństwa, zwolnienie z opłaty przy wjeździe do miasta, niezależność od sądów miejskich i kościelnych, wybór miejsca zamieszkania

-nadzór: kanclerz królewski

-władza: żacy

-program: prawo, 7 sztuk wyzwolonych, medycyna i filozofia

-baza: 340 grzywien rocznie

Uniwersytet Jagielloński

-kościelny

-cel: zewnątrzpaństwowy

-wzór- paryski: duży rygor, kary cielesne, żacy nie mieli żadnych praw i mieszkali w internatach

-Żacy: mieszkali w bursach, duża dyscyplina, jednolity strój

-nadzór: kanclerz, biskup

-władza: profesorzy

-program: filozofia, prawo kanoniczne, 7 sztuk wyzwolonych

-baza: 100 grzywien

6. Związki wychowania stanowego z wychowaniem uniwersyteckim w Średniowieczu

Wychowanie stanowe w średniowieczu oraz warunkujące je czynniki

Średniowieczny podział stanowy (duchowieństwo, rycerstwo, mieszczaństwo, chłopi) doprowadził do wytworzenia się odrębnej, stanowej kultury, ideologii społecznej i odrębnych ideałów wychowania. Ideały wychowania wynikały z sytuacji społeczno-ekonomicznej oraz funkcji, jaką pełnił dany stan w społeczeństwie. Przejście z jednego stanu do drugiego było niemożliwe, jedynie stan duchowny pozostawał otwarty.

Szkolnictwo duchowne

Szkolnictwo duchowne podporządkowało całe nauczanie jednemu celowi: religijnemu.

Szkoły klasztorne przeżyły swój krótki okres rozkwitu w IX w., Ale już w następnym stuleciu zaczęły podupadać. Inaczej działo się ze szkołami katedralnymi. Te, zlokalizowane w siedzibach biskupich, rozwinęły się pomyślnie. Niektóre z nich zasłynęły już w X w. Wysokim poziomem - do takich należały szkoły w Paryżu, Reims, Lyonie, Leodium, Paderborn i Magdeburgu. Naprawdę dobrych szkół było jednak w całej Europie zaledwie kilka. Przybywała do nich na naukę młodzież ze wszystkich krajów zachodnioeuropejskich. Przez ponad dwieście lat pełniły one rolę najlepszych uczelni na kontynencie. Po powstaniu uniwersytetów straciły swoje znaczenie, stając się czymś w rodzaju współczesnych gimnazjów lub liceów z bogatymi już tradycjami.

Rozwój szkół (najpierw katedralnych, a następnie niższych) można obserwować na przykładzie funkcji scholastyka, który początkowo był kierownikiem i nauczycielem w jednej osobie. Gdy niewielkie szkółki zaczęły się rozrastać, pojawił się drugi nauczyciel, subscholastyk.

Z czasem szkoła zaczęła zatrudniać większe grono nauczycieli, przy czym każdy z nich był specjalistą w zakresie jednego lub dwóch przedmiotów.

Czego nauczano w szkołach średniowiecznych? Ramowy program kształcenia na poziomie średnim powstał już w VI w. i różnie modyfikowany przetrwał aż do XVIII w.

W 535 r. Cassiodorus, senator króla Teodoryka, założył w Rzymie szkołę, która miała pogodzić wiedzę pogańską z zasadami i potrzebami chrześcijaństwa. Uważał on, że dla chrześcijanina poznanie nauk świeckich jest niezbędne do zrozumienia zasad wiary i Pisma Świętego. Opracował, więc podręcznik „Kształcenie w naukach boskich i świeckich”, w którym zawarł wiadomości z gramatyki, retoryki, dialektyki, arytmetyki, muzyki, geometrii i astronomii. Był to program siedmiu sztuk wyzwolonych. Stał się on modelem średniowiecznego wykształcenia.

Kurs siedmiu sztuk wyzwolonych składał się ze szczebla niższego, zwanego trivium - trzy drogi lub nauki, oraz wyższego, zwanego quadrivium - czyli cztery drogi lub nauki. Trivium obejmowało gramatykę, retorykę, dialektykę i dawało podstawy czytania i pisania po łacinie. Tych, którzy ukończyli kurs trivium nauczano - w ramach quadrivium - arytmetyki, muzyki, geometrii i astronomii. Uczeń szkoły katedralnej musiał przyswoić sobie wiadomości z tych przedmiotów, zanim podjął studia teologiczne.

Na szczeblu trivium podstawą nauki była gramatyka łacińska i poświęcano jej znacznie więcej czasu i uwagi niż retoryce i dialektyce. Cała wiedza z zakresu retoryki ograniczała się do elementarnych wiadomości teoretycznych. Wiele uwagi poświęcano natomiast sztuce pisania listów, dokumentów i protokołów, ponieważ umiejętności te były potrzebne w pracy kancelaryjnej. Do popisów oratorskich - poza kazaniami nie było w owych czasach okazji. Dialektyką, czyli logiką, zajmowano się do połowy XI w. Raczej pobieżnie i traktowano ją dosyć podejrzliwie. Dopiero wraz z rozwojem filozofii scholastycznej dialektyka nabrała znaczenia.

Nauka na szczeblu quadrivium była znacznie trudniejsza, trwała też odpowiednio dłużej. Poza nazwą średniowieczne quadrivium niewiele miało wspólnego ze swoim antycznym pierwowzorem. Nauczanie wszystkich przedmiotów miało tu zdecydowanie praktyczny charakter - przygotowywało do pełnienia różnych funkcji kościelnych.

Największą wagę przywiązywano do nauczania muzyki (stanowiącej istotny element ceremoniału nabożeństw), obejmującego naukę teorii muzyki i naukę śpiewu kościelnego. Ta ostatnia, oparta na zapamiętywaniu melodii i słów, sprawiała uczniom wiele trudności. Ułatwiło ją dopiero wynalezienie przez Gwidona z Arezzo na początku XI w. Zapisu nutowego na liniach i między liniami oraz tzw. solmizacji.

Astronomię poznawał uczeń nie po to, aby zgłębiać w przyszłości tajemnice ciał niebieskich, ale po to, by umieć układać kalendarz ruchomych świąt kościelnych. Układanie tego kalendarza wymagało także pewnych wiadomości z zakresu matematyki. Uczono, więc arytmetyki, której znajomość była też potrzebna w nauczaniu teorii muzyki, geometria nie miała natomiast istotnego znaczenia z punktu widzenia potrzeb Kościoła, toteż zastępowano ją przyrodą i geografią, aby uczniowie przyswoili sobie wiadomości o miejscowościach wymienionych w Biblii.

Nawet ten program był realizowany z wielkimi trudnościami, ponieważ brakło wykwalifikowanych nauczycieli, którzy mogliby wykładać wszystkie sztuki wyzwolone. Toteż we wczesnym średniowieczu nie każda szkoła katedralna była w stanie wyposażyć swoich wychowanków w pełną wiedzę określoną programem quadrivium. Głównym celem nauki szkolnej było kształcenie duchownych oraz przygotowywanie kandydatów na studia teologiczne. Synod biskupów w Akwizgranie w 789 r. określił minimum wiedzy niezbędnej do podejmowania studiów teologicznych. Nie były to wygórowane wymagania i sprowadzały się do znajomości psalmów, śpiewu kościelnego, obliczania świąt kościelnych oraz gramatyki. Wymagania te przez dłuższy czas nie ulegały zmianie i obowiązywały w całej zachodniej i środkowej Europie.

Wychowanie rycerskie

W rozwoju rycerstwa i kultury rycerskiej można wyróżnić dwa okresy:

- okres bohaterski - do XII w - rycerz zobowiązany był do wiernej służby krajowi, posłuszeństwa królowi, wypełniania wszystkich poleceń feudalnych urzędników, był to okres pierwotny

- okres rycerskiej kultury dworskiej - rycerze byli bogaci, zaznajomieni z życiem dworskim i tradycjami religijnymi

Wychowanie rycerskie ukształtowało się w okresie wypraw krzyżowych. Dzieci żołnierzy wczesnośredniowiecznych uczyły się sztuki wojennej od swych ojców. W miarę rozwoju społecznego, szczególnie po doświadczeniach zdobytych w wyprawach krzyżowych, kultury dworskiej należało się uczyć bardziej systematycznie. Młody szlachcic musiał posiąść nie tylko umiejętności wojenne, ale poznać też etykietę dworską oraz przyswoić zasady potrzebne dobremu chrześcijaninowi.

W celu zdobycia tych umiejętności chłopca wysyłano na dwór magnacki. Jego edukacja składała się z dwóch etapów:

- od 7-8 r.ż. pełnił funkcję pazia, która polegała na usługiwaniu panu, a głównie pani dworu; uczono go śpiewania, ballad rycerskich, pieśni miłosnych, etykiety dworskiej, gry w szachy, zapoznawano go ze sztuką jazdy konnej, władania bronią, czasami uczono czytania i pisania

- ok. 13-14 r.ż. edukacja pazia kończyła się nadaniem mu tytułu giermka, z czym wiązało się prawo noszenia miecza i wybrania damy serca; młodzieńca przydzielano pod opiekę wybranego rycerza, któremu towarzyszył na dworze w czasie turniejów i innych uroczystości oraz w wyprawach wojennych

Zakończeniem wychowania było pasowanie na rycerza po sprawdzeniu się w bitwie. Miało to miejsce ok. 21 r.ż. Jedynie rycerz pasowany miał prawo do ziemi, herbu, pieczęci, żeniaczki.

Wychowanie rycerskie miało charakter wybitnie klasowy. Wpajane młodym chłopcom zasady moralne odnosiły się tylko do przedstawicieli własnej klasy.

Rycerz nie cenił wiedzy książkowej. Musiał opanować siedem sztuk: szermierka, jazda konna, rzut dzidą i oszczepem, myślistwo, pływanie, gra w szachy lub warcaby, układanie wierszy. Życie wojskowe wymagało od rycerza odwagi, wytrwałości i zręczności. Życie towarzyskie domagało się od niego posiadania cnoty, litości, szlachetności wobec pokonanych. Rycerz był człowiekiem czynu, żołnierzem, dworzaninem, szlachcicem, chrześcijaninem. Ideałem życia rycerza było hasło: „Życie - królowi, serce - damom, duszę - Bogu, a sobie - sławę ziemską”.

Wychowanie rycerskie wpłynęło na poprawę pozycji kobiety. Panny uczono dobrych manier, śpiewu, tańca, gry na instrumencie, czasami czytania i pisania; przygotowywano je do życia.

Wychowanie mieszczańskie

Ideały wychowawcze mieszczaństwa kształtowały się wraz z rozwojem miast. Do X w. Miasta nie odgrywały większej roli ani ekonomicznej, ani społeczno-politycznej. Rozwój miast rozpoczął się w X w., a ich rozkwit nastąpił w XII-XIII w. Patrycjat miejski zaczął się organizować w specjalne związki: cechy - skupiające rzemieślników oraz gildie - skupiające kupców. Te organizacje społeczno-ekonomiczne zapobiegały konkurencji.

Ideał kupca to człowiek sprytny, zaradny i solidny.

Dla rzemieślników ideałem wychowawczym był mistrz w swoim fachu, solidny, uczciwy, wierny cechowi, strzegący pilnie tajemnicy zawodowej.

Naukę zawodu chłopcy rozpoczynali w 7 r.ż. w warsztacie mistrza jako terminatorzy. Pierwsze lata spędzali na posługach, później dopuszczano ich do pracy w poznawanym rzemiośle. Chłopiec przyrzekał majstrowi pracować wiernie i dochować tajemnicy zawodowej. Czas nauki był ściśle określany - trwał od 3 do 11 lat. Po opanowaniu umiejętności zawodowych terminator był wyzwalany na czeladnika (towarzysz), który pracował nadal u majstra, ale za odpowiednim wynagrodzeniem, mógł też wynajmować się u innych majstrów jako pomocnik. Wpisywano go do rejestru. Czeladnik bez zgody cechu nie mógł przenosić się z miasta do miasta, aby nie mógł zdradzić tajemnicy zawodowej danego cechu. Przez pilne strzeżenie tejże tajemnicy hamowano rozwój postępu. Gdy czeladnik po wielu latach, po nabyciu pełnej wprawy w zawodzie, potrafił wykazać swe umiejętności przed cechem, rada cechu nadawała mu godność mistrza (majstra). Ilość mistrzów w mieście była ograniczona.

Wszystkich mieszczan, podobnie jak inne stany, obowiązywała pobożność.

Szkoły parafialne

Przełom w oświacie średniowiecznej spowodowały dopiero szkoły parafialne. Ich powstanie i rozwój wiążą się z IV soborem laterańskim z 1215 r., który zobowiązywał biskupów do utrzymywania przy katedrach i zamożniejszych kościołach nauczycieli gramatyki. Szkoły parafialne odgrywały taką rolę, jaką w wiekach późniejszych pełniły szkoły elementarne czy powszechne. Zestawiając średniowieczny system oświaty ze współczesnym, można je porównywać do szkół podstawowych, a szkoły katedralne do gimnazjów czy liceów.

Program szkół parafialnych opierał się na trivium. Uczono w nich pacierza i zasad wiary, oczywiście po łacinie, oraz podstaw czytania, pisania i rachunków. Uczniowie zdobywali także podstawy stylistyki, potrzebnej do redagowania listów i dokumentów. Książki, z uwagi na ich ogromną cenę, należały do rzadkości. Najczęściej korzystano z gramatyki Donata i zbioru wierszy o treści moralnej, Catona.

Prawie w każdym mieście istniała, co najmniej jedna szkoła, a niejedna bogata parafia wiejska też kształciła swoją młodzież.

Pod względem dyscypliny szkoły te przypominały bardziej zakład karny o zaostrzonym rygorze niż placówkę oświatową. Młodzież wiodła tam surowy, ascetyczny tryb życia, pożywienie ograniczano do jarzyn. Osobowość wychowanków kształtowano w duchu bojaźni bożej, posłuszeństwa wobec przełożonych i Kościoła. Z jednakową surowością traktowano młodych książąt, mieszczan i chłopów. Rzemień i kije były używane nader często. Pochwała czy życzliwość ze strony nauczyciela należały do rzadkości. Uzasadnieniem tak surowej dyscypliny była maksyma, że dziecko nieukarane za wykroczenia nie znajdzie po śmierci wiecznego spoczynku. Oprócz kar cielesnych wymierzanych na bieżąco, w każdą sobotę odbywały się tzw. obrachunki za cały tydzień. Nierzadko zdarzało się, że bito nie tylko winnych, ale wszystkich uczniów, niejako „na zapas”. Bito rózgami zarówno za naruszenie dobrych obyczajów, jak i za słabe postępy w nauce. Ówcześni nauczyciele nie przyjmowali do wiadomości, że uczeń mógł czegoś nie zrozumieć, lekcji wyrównawczych nie stosowano. Podręczników szkolnych prawie nie było, nauka miała, więc charakter pamięciowy - uczeń wkuwał na pamięć wykład nauczyciela. Jako jedyną formę utrwalania materiału stosowano głośne powtarzanie słów mistrza. Nauczanie prowadzono po łacinie, do rodzimego języka uczniów odnoszono się z pogardą, a za używanie go w szkole groziły rózgi. Zestaw lektur szkolnych składał się głównie z tekstów religijnych.

Ta surowa, ponura szkoła miała jednak i swoje przyjemne dla uczniów strony. Średniowiecze lubowało się w baśniach, legendach i fantastycznych opowiadaniach. Do szkół docierały opowieści o cudach i żywotach świętych oraz o czynach sławnych wodzów i królów.

Grono pedagogiczne organizowało swoim podopiecznym rozrywki. Latem wybierano się na wycieczki poza mury miejskie, a wiosną na spacery do lasów brzozowych, aby uzupełnić zapasy rózg, a potem bawić się. Z okazji świąt, zwłaszcza Bożego Narodzenia, młodzież korzystała ze znacznej swobody. Raz w roku z okazji Święta Młodzieniaszków uczniowie zamieniali się rolami z nauczycielami. W świąteczne dni uczniowie urządzali pochody przez miasto kończące się najczęściej pijatyką, a nierzadko i burdami.

7. Społeczno-ekonomiczne uwarunkowania poglądów pedagogicznych J.A Komeńskiego i J. Locka

ANGLIA - John Locke

• (1632-1704)

W dziele Myśli o wychowaniu (1693) zawarł zasadnicze tezy swojej teorii wychowania i nauczania. Teoria wychowania jest budowana w oparciu o własne doświadczenia i wnikliwe badanie psychiki dziecka i jego rozwoju. Dzieło powstało dzięki krytycznemu stosunkowi do swych własnych przeżyć w latach szkolnych oraz dzięki bacznej obserwacji studentów i wychowanków. Myśli o wychowaniu nierozerwalnie łączą ze sobą zagadnienia trzech dziedzin wychowania: moralnego, fizycznego i umysłowego.

• Odrzucił całkowicie teorię wrodzonych idei. Twierdził, że, duszę i umysł dziecka można kształtować dowolnie w procesie wychowania, ponieważ umysł człowieka to „tabula rasa” w chwili narodzin.

• Domagał się całkowitej wolności sumienia i występował ostro przeciwko wszelkim próbom narzucania siłą jakichkolwiek poglądów czy wierzeń religijnych.

• Dążył do powiązania pracy pedagogicznej z potrzebami życia. Powtarzał, że wiedza oderwana od życia, wpajana chłopcom przy pomocy kija i metody pamięciowej, nie przynosi żadnego pożytku.

• Za główny cel wychowania moralnego uważał przyzwyczajanie chłopca do kierowania się zawsze rozumem, do stałej kontroli wszystkich czynów i pragnień. Zasady wychowania powinny być rozumne, nie opierać się na założeniach teoretycznych, lecz na znajomości wychowanka. Istotą wychowania powinna być nie tylko dyscyplina i podporządkowanie się autorytetom, ale także swobodny rozwój osobowości. System wychowawczy musi być oparty na pochwałach i naganach, a nie na karach cielesnych.

• Przywiązywał bardzo wielkie znaczenie do wychowania fizycznego, od którego powinno zaczynać się proces wychowania już w najmłodszych latach. Kładł duży nacisk na przestrzeganie elementarnych zasad profilaktyki i dietetyki oraz na wyrabianie nawyków higienicznych. „ W zdrowym ciele zdrowy duch! „

• Wykształcenie stawiał na ostatnim miejscu, daleko po wychowaniu moralnym i fizycznym. Zalecał naukę: języka ojczystego (czytanie, pisanie, stenografia), potem francuskiego i łaciny (bez gramatyki, tylko konwersacja), język grecki zalecał tylko tym, którzy mieli pracować naukowo; zalecał też naukę geografii, arytmetyki, geometrii, chronologii, historii, astronomii, anatomii człowieka, prawa, nauk przyrodniczych, etyki, psychologii; doradzał naukę wybranego rzemiosła (szczególnie ogrodnictwa lub stolarstwa); zachwalał naukę tańca, szermierki, jazdy konnej. Ten bogaty program nauczania był opatrzony zastrzeżeniem, że nauczyciel powinien ograniczyć się do podania tylko ogólnych informacji z wymienionych dziedzin. Zadaniem wychowania nie jest, bowiem kształcenie specjalistów, lecz rozwój osobowości i myślenia. Cechą charakterystyczną jest to, że w programie nauczania brak niemal całkowicie tradycyjnych przedmiotów szkoły humanistycznej (np. greki, retoryki).

• Potępiał konsekwentnie całe wychowanie publiczne, stawiając znacznie wyżej od niego nauczanie prywatne w rodzinnym domu chłopca.

Metody nauczania wg Locke'a :

• Usunięcie wszelkiego przymusu, całkowita dobrowolność (błędnie!), Aktywizowanie, dążenie do wyrugowania nudy;

• Nauka języka bezpośrednio, metodą konwersacji;

• Podawanie wiedzy stopniowo, zgodnie z chęciami dziecka i jego zainteresowaniami (łatwość, przystępność);

• Wyrobienie form zewnętrznego obcowania z ludźmi.

Ideał nauczyciela - wychowawcy:

• Człowiek mądry, wykształcony, głęboko moralny;

• Musi rozumieć i umieć obserwować dziecko powierzone swej opiece;

• Musi umieć dostosować metody nauczania i wychowania do zainteresowań dziecka;

• Powinien oddziaływać na nie swym własnym przykładem.

Znaczenie dzieła Myśli o wychowaniu:

1. Pozytywne:

• Ogromne znaczenie teorii pedagogicznej Locke'a dla ogólnego rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej, opartej na znajomości psychologii dziecka;

• Całkowity odwrót od tradycyjnej pedagogiki jako odbicie przekształceń społecznych w krajach zachodnich;

• Wskazanie następnym pokoleniom celu wychowania;

• Rozwój nowoczesnych metod nauczania, opartych na aktywizowaniu, budzeniu zainteresowania uczniów problemem, systematycznym i logicznym układzie i wzajemnym powiązaniu przedmiotów nauczania;

• Nowe spojrzenie na wymagania stawiane rodzicom i nauczycielowi (rodzina środowiskiem, w którym zaczyna kształtować się charakter dziecka, rodzice powinni być konsekwentni, spokojni i poważni w stosunku do dziecka).

2. Negatywne:

• Pogłębianie się różnic społecznych między przedstawicielami klasy uprzywilejowanej a członkami drobnego mieszczaństwa i ziemiaństwa; ekskluzywność i elitarność teorii wychowania i nauczania;

• Narzucenie opinii publicznej w Anglii problemu wyższości wychowania domowego nad wychowaniem szkolnym; podniesienie autorytetu nauczyciela prywatnego, umożliwienie mu swobodnej pracy naukowej i literackiej przez zapewnienie warunków materialnych;

• Wpływ na poglądy w zakresie szkolnictwa angielskiego aż po XX w., Szczególnie w kwestii tzw. kolegiów dla młodzieży bogatej, nacisk na wychowanie fizyczne i kształcenie głównie charakteru, nie umysłu.

CZECHY - Jan Amos Komeński

• (1592-1670)

Był najwybitniejszym przedstawicielem dążeń i marzeń pedagogicznych okresu Oświecenia. Urodził się na Morawach w rodzinie należącej do sekty braci czeskich, którzy rozpoczęli swoją działalność od walki o realizację zasad pierwotnego chrześcijaństwa, głoszącego m.in. idee bezwzględnej równości ludzi. W miarę upływu czasu wyrzekli się wielu radykalnych haseł, pozostali im jednak wierni w dziedzinie oświaty, domagając się udostępnienia nauki przynajmniej w zakresie elementarnym wszystkim dzieciom, bez względu na ich pochodzenie i majątek. Ażeby ułatwić kształcenie się ogółowi młodzieży, bracia czescy usunęli całkowicie ze szkoły elementarnej łacinę i oparli nauczanie wyłącznie na języku ojczystym.

W takiej szkole elementarnej kształcił się Komeński, ucząc się czytania i pisania w języku czeskim, rachunków, katechizmu swojego wyznania oraz śpiewu. Do szkoły średniej zaczął uczęszczać dopiero w wieku 16 lat, dlatego też trafnie i ostro dostrzegał wszystkie braki ówczesnego nauczania:

• Sianie strachu wśród chłopców, bicie ich;

• Wywoływanie nienawiści do literatury starożytnej i do wszystkich książek;

• Stosowanie nieodpowiednich metod nauczania, przez co uczniowie marnowali dużo czasu na naukę;

• Niejasne i zagadkowe przedstawianie problemów, stosowanie pustych i niepotrzebnych słów.

Te spostrzeżenia stały się jednym z powodów podjęcia przez Komeńskiego prac reformatorskich w dziedzinie wychowania.

W 20 roku życia wyjechał do Niemiec na studia teologiczne. Studiował w Herborn pod kierunkiem profesora Jana Alsteda, autora głośnej wówczas Encyklopedii powszechnej, która stanowiła wyraz zarówno jego głębokiej wiedzy, jak i postępowych idei wychowawczych. Przekonywała ona m.in. czytelników o konieczności zorganizowania w każdym kraju szkół elementarnych z ojczystym językiem nauczania. Pod wpływem Alsteda Komeński zainteresował się działalnością reformatorską szkolnictwa w Holandii, nowatorskimi pracami i ideami pedagogicznymi, naukami przyrodniczymi, astronomią. Spędził też pewien czas w Amsterdamie, potem udał się na dalsze studia do Heidelbergu. Po powrocie na Morawy pełnił przez kilka lat obowiązki nauczyciela, później zaś duchownego swojego wyznania i kierownika szkoły na terenie własnej parafii. W 1628 r. musiał opuścić Czechy (walka Habsburgów z braćmi czeskimi) i udał się do Polski.

Po przybyciu do Leszna objął Komeński obowiązki nauczyciela i zastępcy rektora w szkole Leszczyńskich. Praca ta jednak nie zadowalała go z powodu niskiego poziomu szkoły, przestarzałych metod nauczania i braku podręczników. Dlatego też chętnie uciekał do badań naukowych, które doprowadziły go do stworzenia własnego systemu wychowania. Pobyt w Lesznie odegrał ważną rolę w dorobku naukowym i pedagogicznym Komeńskiego, ponieważ zapewnił mu spokój potrzebny do pracy i zabezpieczył pod względem materialnym. Utrwalił też kontakty z postępową myślą naukową polską i zagraniczną, zwłaszcza angielską. Wszystkie najważniejsze dzieła Komeńskiego powstały właśnie w Lesznie.

Pragnąc ułatwić pracę nauczycielom i uczniom próbował przygotować encyklopedię, a ściślej zarys poszczególnych przedmiotów wykładanych w szkole. Interesowało go też zagadnienie ułatwienia nauki języka łacińskiego.

W tym czasie dokonał gruntownej rewizji poglądów na dydaktykę, wzorując się na dziełach Bacona . Celem swego życia uczynił wprowadzenie własnego systemu wychowania i pracy szkoły w codzienne życie pedagogiczne.

Rozpoczął od opracowania Dydaktyki w języku czeskim. Zwrócił się w niej z gorącym apelem do przyszłych władz czeskich o otoczenie staranną opieką dzieci i młodzieży oraz o zapewnienie warstwom plebejskim wykształcenia przynajmniej w zakresie elementarnym. Nawoływał do udostępnienia wykształcenia całej młodzieży, bez względu na jej płeć, pochodzenie społeczne i majątek.

Równocześnie z opracowaniem Dydaktyki czeskiej przygotował dla szerokiego koła działaczy politycznych i przyszłych organizatorów nowego życia w Czechach krótki memoriał o reformie szkolnictwa. Zawarł w nim następujące postulaty:

• Cała młodzież bez względu na stan majątkowy czy płeć powinna uczyć się nie tylko czytania i pisania, ale także znajomości tych wszystkich pożytecznych rzeczy, które mogą jej przynieść korzyści w dalszym życiu;

• Okres obowiązkowego uczęszczania do szkół powinien trwać 6 lat;

• Młodzież najzdolniejsza powinna uczyć się następne 6 lat w szkole średniej, przygotowując się do studiów uniwersyteckich;

• Jednym z głównych obowiązków państwa jest utrzymanie szkół wszystkich stopni.

Na podstawie ogólnych wskazań Dydaktyki czeskiej pragnął Komeński opracować dzieło pt. Pansofia (wszechwiedza), obejmujące całą dotychczasową wiedzę ludzką, które miało być przetłumaczone na większość języków świata i dzięki temu dostępne dla wszystkich ludzi na świecie. Dzieło miało być w zamierzeniu obrazem wszechświata i uwzględniać w odpowiedniej proporcji wszystko, co było, jest i będzie. Miała w skrócie przedstawiać dorobek uczonych wszystkich narodów, którzy pisali o rzeczach, materii, filozofii, prawach, mechanice i innych gałęziach wiedzy.

Postulaty i osiągnięcia Pansofii:

• Propagowanie bezwzględnego demokratyzmu, opartego na zasadzie absolutnej równości ludzi w dziedzinie oświaty;

• Propozycja uniezależnienia od znajomości łaciny dostępu do wiedzy poprzez przetłumaczenie wszystkich ksiąg naukowych na języki poszczególnych ludów;

• Propozycja zakładania wielu szkół we wszystkich miejscowościach danego kraju oraz wydania podręczników w językach ojczystych;

• Propozycja kształcenia w szkołach elementarnych całej młodzieży, bez względu na ich pochodzenie społeczne;

• Propozycja założenia w Londynie międzynarodowego kolegium uczonych, które przygotowałoby jednolite dla wszystkich szkół programy, opracowało podręczniki każdego przedmiotu oraz zajęłoby się ich tłumaczeniem na języki różnych krajów.

Komeński opracował też własny podręcznik języka łacińskiego dla uczniów szkoły średniej pt. Drzwi języków otworzone. We wstępie uzasadnił przyczyny wydania takiej książki nieużytecznością wykształcenia filologicznego w tradycyjnej formie. Odrzucił niemal zupełnie całą wiedzę filologiczno - gramatyczną ówczesnej szkoły humanistycznej, a na jej miejsce wprowadził obszerną naukę o świecie, przede wszystkim fizycznym. Lekcje podawały podstawowe wiadomości o początkach świata, stanowiące punkt wyjścia do informacji o powietrzu, wodzie, ziemi, ogniu, o kamieniach i kruszcach, o zwierzętach, ptakach i rybach, o drzewach i roślinach, a wreszcie o człowieku - jego ciele, pracy, organizacji życia osobistego i społecznego, cechach charakteru. Głównym celem nauczania stało się realne życie w swoich najróżniejszych przejawach.

Aby pomóc uczniom w ogóle nieznającym łaciny, Komeński wydał podręcznik wstępny pt. Vestibulum, który miał taki sam układ, jak Drzwi..., A nawet taką samą tematykę, tylko był opracowany bardziej przystępnie i przy użyciu znacznie mniejszej liczby słów. Później opracował też trzeci podręcznik do nauki łaciny dla uczniów już bardzo zaawansowanych.

Równocześnie opracował Komeński podręcznik fizyki, astronomii, a potem geometrii, kosmografii i historii powszechnej dla gimnazjum w Lesznie.

Ponieważ czeska Dydaktyka spotkała się z wielkim uznaniem, Komeński zaczął tłumaczyć ją na język łaciński, jednocześnie poprawiając ją, uzupełniając i rozszerzając. Ponieważ w łacińskim wydaniu Wielka dydaktyka nie miała już służyć wychowaniu mas czeskich, lecz być drogowskazem do zmiany systemu wychowania w różnych krajach Europy, usunął z niej wszystko, co nadawało jej charakter narodowy. W nowej, łacińskiej szacie Wielka dydaktyka przybrała międzynarodowy, ogólnoludzki charakter.

Założenia Wielkiej dydaktyki Komeńskiego:

• Wychowanie i nauczanie należy zaczynać niemal tuż po urodzeniu dziecka;

• Szkoła musi uczyć jednocześnie rzeczy i języka;

• Dzieci najpierw muszą dokładnie zrozumieć zagadnienie, a dopiero mogą uczyć się jego definicji czy związanej z nim reguły;

• Metoda stopniowania - nauczanie powinno przechodzić powoli z jednego stopnia na drugi;

• Zasada poglądowości - „Wszystko poglądowo, najpierw rzecz, a potem słowo.” - Młodzież powinna badać rzeczy przy pomocy wszystkich zmysłów, nauki o rzeczach nie wolno prowadzić metodą werbalną;

• Zrozumienie i utrwalenie w pamięci każdej lekcji powinno odbywać się na zasadzie przekazywania jej innym, np. opowiadania rodzicom czy uczenia innego kolegi;

• Dydaktyka winna opierać się na znajomości rozwoju umysłowego dzieci, stosowaniu poglądowości, unikaniu przymusu i kar fizycznych, zachęcaniu dziecka do nauki przez opieranie się na jego własnych zainteresowaniach.

Organizacja i program wychowania wg Komeńskiego:

1. Młodość człowieka podzielił na cztery okresy 6-letnie:

• Szkoła macierzyńska;

• Szkoła elementarna - obowiązkowa;

• Szkoła średnia, czyli łacińska, przeznaczona dla wszystkich zdolnych i chętnych do nauki chłopców;

• Studia uniwersyteckie.

Kształcenie umysłu w jego systemie trwało 24 lata.

2. Bardzo ważne jest wychowanie przedszkolne, które Komeński nazwał szkołą macierzyńską. Napisał na ten temat obszerny traktat, uważany za pierwszą pedagogikę przedszkolną. Na główne miejsce wysunął w niej wychowanie fizyczne, obejmujące troskę matki o zdrowie dziecka, higienę odżywiania, ubiory oraz zabawy i ćwiczenia ruchowe. Omawiał też szczegółowo tryb życia kobiet ciężarnych, zalecając im dużo ruchu, spokój i racjonalne odżywianie się.

Na drugim miejscu stawiał wychowanie moralne, polegające na stawianiu dziecku przykładów dobrego postępowania, budzeniu w nim ambicji, wrażliwości na pochwały i napomnienia, uczeniu posłuszeństwa i szacunku dla starszych, cierpliwości w okresie niepowodzeń czy chorób, przyzwyczajaniu do pracy. Najprostszych elementów wiedzy należy uczyć dziecko już w pierwszych latach jego życia, pod warunkiem jednak, że będą one dostosowane do jego rozwoju psychicznego i możliwości poznawczych. Pierwsze wiadomości powinno dziecko zdobywać przy pomocy starannie dobieranych zabawek, które pobudzałyby jego twórczość i chęć działania, rozwijały fantazję. W miarę zwiększania się jego sił intelektualnych powinno przyswajać sobie wiadomości o otaczającym świecie oraz najprostsze elementy nauk, których będzie się uczyło w szkole. Głównym celem wychowania i nauczania przedszkolnego było przygotowanie dzieci do nauki szkolnej.

3. Aby szkoła mogła należycie przygotować uczniów do życia, musi mieć dobre podręczniki, dobrych nauczycieli i dobre metody nauczania. Codzienna jej praca powinna być tak zorganizowana, aby przypominała plac zabawowy. Szkoła musi uwzględniać skłonności młodzieży do częstego ruchu, niechęć do jakiegokolwiek przymusu, potrzebę życia towarzyskiego, współzawodnictwa i miłej, urozmaiconej pracy umysłowej.

4. Program szkoły elementarnej był najbardziej postępowy i światły w projekcie Komeńskiego. Kształcenie obejmowało: naukę czytania, pisania i rachunków, geometrię praktyczną, śpiew, naukę religii i moralności, ekonomię, politykę, historię powszechną, kosmografię (astronomię i geografię), fizykę (życie przyrody, informacje o sztukach rzemieślniczych). Program ten miał być w każdym szczególe dostosowany do realnych potrzeb życia.

5. Program nauczania szkoły średniej nie był już tak postępowy. Komeński usiłował połączyć wiedzę filologiczno - retoryczną z naukami przyrodniczymi. Do działu filologicznego wprowadził naukę czterech języków: łaciny, greki, języka hebrajskiego i ojczystego, ten ostatni uważając za najważniejszy. W szkole średniej nauczano przede wszystkim tych przedmiotów, które wchodziły w skład tradycyjnego trivium i quadrivium, wzbogaconych jednak o nowe treści. Do nich doszła nauka o przyrodzie (zoologia, botanika, geologia, anatomia), podstawowe wiadomości z zakresu medycyny, rolnictwa i zjawisk fizycznych oraz geografia, etyka i historia powszechna. Szkoła średnia dawała wykształcenie o charakterze encyklopedycznym i stanowiła dobre przygotowanie do studiów wyższych, które powinny mieć, wg Komeńskiego, charakter zawodowy.

8. Idee francuskiego Oświecenia

Encyklopedyści

Człowiek Oświecenia uważał za główne źródło swoich wiadomości wrażenia zmysłowe i rozum. Francja XVIIIw. Stworzyła nową filozofię, łącząc w całość racjonalizm Kartezjusza i jego następców oraz empiryzm Locke'a.

Reprezentantami nowych prądów byli encyklopedyści. Byli oni materialistami, deistami, ateistami. Wszyscy byli fizjokratami, zwolennikami tworzącego się ustroju kapitalistycznego, dali podstawę ideologii burżuazyjnej, występowali przeciwko klerowi i ustrojowi feudalnemu.

Encyklopedyści to grono współpracowników, twórców Encyklopedii albo słownika rozumowego nauk, sztuk i kunsztów (1745), największego przedsięwzięcia naukowo - literackiego epoki Oświecenia, którzy postawili sobie za zadanie dokonanie przeglądu wszystkich dziedzin naukowych, umiejętności i sztuki ze stanowiska filozofii.

W skład zespołu redakcyjnego wchodzili m.in.:

• Denis Diderot (1713-1784) - wszechstronny uczony, filozof, poeta matematyk i krytyk francuski, a przede wszystkim założyciel i redaktor Wielkiej encyklopedii;

• Jean le Rond d'Alembert (1717-1783) - francuski matematyk, bardzo twórczy umysł;

• Paul - Henri Dietrich von Holbach (1723-1789) - francuski intelektualista, zajmujący się chemią, fizyką, mineralogią i biologią; jego wykształceniu przyrodniczemu towarzyszyła głęboka kultura filozoficzna;

• Klaudiusz Adrian Helwecjusz (1715-1771) - francuski materialista, filozof, pisarz; ogromny wpływ na jego poglądy miało dzieło J. Locke'a o rozumie ludzkim;

• Jan Jakub Rousseau (1712-1778) - Szwajcar urodzony w Genewie, ale całe jego życie publiczne związane było z Francją, wybitny pisarz i filozof.

Wielka encyklopedia stała się „maszyną wojenną” burżuazji francuskiej w jej walce ideologicznej z monarchią i feudalizmem, stworzyła ideologię światopoglądową burżuazyjnego ruchu rewolucyjnego. Zdobywała zwolenników. Encyklopedyści odrzucali całkowicie scholastykę i wiarę w objawienie. Szerzyli natomiast wiarę w zdolności człowieka i jego możliwości poznania wszystkich praw natury, z których chcieli wysnuć wskazania, w jako sposób można zapewnić ludzkości szczęście. Kładli nacisk na naukę fizyki, kosmografii, astronomii, przyrody. Religię uznano za naukę szkodliwą, a filozofię w dawnym jej ujęciu za nieużyteczną.

Na gruncie nowych stosunków społeczno - ekonomicznych, które oddziaływały na formowanie się poglądów pedagogicznych, wyrósł naturalizm francuski. Wywodził się z angielskiego empiryzmu, który sztucznemu wychowaniu przeciwstawił wychowanie naturalne, oparte w zakresie rozwoju umysłowego na doświadczeniu. Wychowanie naturalne stawiało wyłącznie na rozum, uważany za jedyne źródło wiedzy i nauki. Odtąd celem wychowania była mądrość, dobroć, siła, umiarkowanie, miłość i przyjaźń. Hasło „Wszystko zgodnie z naturą” stało się podwaliną pedagogiki J.J. Rousseau, T.K.A. Helwecjusza, P.H.D. Von Holbacha. Żądano zgodności procesu wychowania z naturą, poznawania osobowości ucznia i wychowanka. Pedagogika naturalistyczna wyodrębniła trzy kierunki, których przedstawicielami byli encyklopedyści:

• Antyintelektualny - J.J. Rousseau;

• Materialistyczny sensualizm społeczno - moralny - T.K.A. Helwecjusz;

• Skrajnie materialistyczny - P.H.D. Holbach (Niemcy).

Jan Jakub Rousseau

J.J. Rousseau wyraził swe poglądy w książce pt. Emil, czyli o wychowaniu:

Skrytykował cywilizację i kulturę stanową schyłku okresu feudalizmu. Nauki i sztuki zawdzięczają swoje narodziny błędom i namiętnościom ludzkim, rodzą zło, zbytek jednych za cenę ubóstwa drugich, mając, więc wartość wręcz ujemną, nie przyczyniają się do szczęścia ludzi.

W oparciu o radykalizm demokratyczny zauważył przyczyny szkodliwych objawów, jakie towarzyszą rozwojowi nauk i sztuk. Skrytykował i potępił ustrój społeczny rodzący nierówność między ludźmi.

Stwierdził, że przez wychowanie nowych i lepszych ludzi można przygotować nową epokę prawdziwej kultury i sprawiedliwości społecznej.

Zadaniem wychowania jest przekształcenie każdego dziecka w pełnowartościowego i dojrzałego człowieka, który powinien stanowić użyteczną cząstkę społeczeństwa. Głównym celem wychowania jest przygotowanie człowieka do pełnienia przez niego społecznych i obywatelskich obowiązków.

Wychowanie powinno być naturalne, gdyż człowiek z natury jest dobry i to cywilizacja go wypacza. Swą teorię wychowania opiera na zasadzie: o ile rozum czyni nas ludźmi, to uczucie wiedzie nas przez całe życie. Wychowanie jest sztuką, w której potrzeba szczęścia, aby osiągnąć jej cel, polegający na wyrobieniu w dziecku przyzwyczajeń zgodnych z naturą. Bycie człowiekiem to najistotniejsza umiejętność. Ten jest najlepiej wychowany, kto potrafi znieść dobro i zło, które życie przynosi.

Obowiązek wychowania dziecka spoczywa na rodzicach, a przede wszystkim na matce. Dziecko powinno naprawdę mieć i kochać swój dom rodzinny. Ratunek dla dzieci z „zepsutych” domów upatrywał w wychowawcach, którzy mieli stać się przyjaciółmi dzieci, a nie tylko nauczycielami. Sprzeciwiał się zdecydowanie oddzieleniu funkcji nauczyciela od funkcji wychowawcy. Wnosił postulat gruntownego poznania dziecka przez wychowawcę i zwrócenia uwagi na odrębność psychiki dziecięcej.

Szczególne znaczenie przypisywał okresowi dzieciństwa, które wg niego trwa do 12 roku życia. Radził wychowywać dziecko na łonie natury na wsi, w dzieciństwie powinno być wolne od regularnej nauki, proponował dużo zabawy i ćwiczeń. Uważał, że nie należy przekonywać dziecka o obowiązku posłuszeństwa, lecz strzec go przed występkiem i błędami. Dzięki takiemu wychowaniu dziecko zdobywa poczucie uporządkowanej wolności, polegające na rozeznaniu między pragnieniami a możliwościami, na wprowadzeniu równowagi między siłą a wolą.

Wychowawca musi sam stać się człowiekiem i z samego siebie uczynić przykład dla wychowanka. Wychowanie moralne powinno ściśle odpowiadać wychowaniu umysłowemu, nie należy narzucać dziecku własnych myśli. Tworząc nowy system wychowania Rousseau uwzględnia poszanowanie praw dziecka ustalonych przez naturę.

Szczególnie ważny jest wiek od 12 do 15 roku życia (chłopięctwo), kiedy następuje podawanie użytecznej wiedzy. Budząc w chłopcu ciekawość i zainteresowanie, wychowawca jest obowiązany tak nim kierować, aby mógł coraz lepiej rozumieć to, co wokół siebie dostrzega. Uczeń ma przede wszystkim widzieć rzeczy i myśleć konkretnie. Rousseau domaga się metod poglądowych w nauczaniu i wyrobienia u wychowanka samodzielności.

Z 16 rokiem życia należy zacząć wychowanie społeczne i ideowe. Przy nauczaniu chłopca należy rozwijać jego umysł, uczyć go czystej miłości, uświadamiać mu wartość szczerej przyjaźni, uczyć go kontrolowania i powstrzymywania swych namiętności, nie należy narzucać określonego poglądu na świat. U dziewcząt należy kształcić wdzięk, jasne myślenie i poprawne rozumowanie, powinna też orientować się w otaczającym świecie i przyrodzie.

Wychowanie wg Rousseau kończy się formalnie na założeniu przez młodych ludzi rodziny i wejściu w życie społeczne.

Klaudiusz Adrian Helwecjusz

K.A. Helwecjusz przywiązywał dużą wagę do wychowania, w reformie wychowania widział punkt wyjścia do zmian stosunków społeczno - politycznych. Dla niego wychowanie to nie tylko nauczanie szkolne, lecz całokształt wszelkich czynników oddziałujących na życie jednostki. Twierdził, że nie ma żadnych idei wrodzonych, człowiek jest całkowicie wytworem wychowania, tj. rozmaitych wpływów otoczenia. Skrytykował dotychczasowy model wychowania, obierając za cel poznanie człowieka i społeczeństwa. Głównym celem wychowania ustanowił szczęście człowieka, które zależy od otrzymanego wykształcenia i od praw regulujących życie społeczeństwa. Wychowanie trwa wg niego przez całe życie, szczególny nacisk kładł na rolę przypadku w życiu. Jest to teza potwierdzona przez niemal wszystkich materialistów, ich zdaniem „wychowanie wszystko może”.

Swoje poglądy na wychowanie i nauczanie przedstawił Helwecjusz w dwóch dziełach: O umyśle i O człowieku, jego zdolnościach umysłowych i jego wychowaniu. Widział przyszłość w świeckiej oświacie.

Dzieło O umyśle potępione zostało przez Królewską Radę Państwa, papieża i arcybiskupa Paryża, nawet Sorbonę, za „bezecną doktrynę materialistyczną”, za obalanie prawa naturalnego, za ateizm, za „niebezpieczne maksymy”, (które zresztą podzielał Diderot).

Paul - Henri Dietrich von Holbach

Paul - Henri Dietrich von Holbach, autor Systemu natury, za punkt wyjścia rozważań pedagogicznych przyjmował „rozmaitość organizacji fizycznej”, którą człowiek przynosi ze sobą na świat i która decyduje o jego indywidualności. Przyznawał jednak, że cechy wrodzone ulegają w życiu realnym modyfikacjom pod wpływem wychowania, sposobu życia i instytucji społecznych, które w znacznej mierze stwarzają człowieka.

Holbach uważał wychowanie za sztukę, za umiejętność praktyczną, która opiera się na wiedzy o świecie i znajomości fizjologii oraz psychologii człowieka, ale przede wszystkim na skuteczności działania. Jest to sztuka wpajania w ludzi od najmłodszych lat nawyków, poglądów i sposobów bycia przyjętych przez społeczeństwo. Głównym celem wychowania jest zbudowanie nowej moralności opartej na „uprawie umysłu” i przedstawiającej istotom rozumnym konieczność dobrych stosunków między ludźmi. Tego nie mogła dać moralność oparta na wychowaniu religijnym, stąd też Holbach był propagatorem wychowania świeckiego, laickiego.

Okres dzieciństwa powinien być szeroko wykorzystywany dla dokonywania doświadczeń i uczenia dziecka sposobów ich stosowania. Pod wpływem doświadczeń zacznie się w dziecku rozwijać rozum. Holbach nie przypisywał przyrodzie wartości wychowawczych. To ludzie, którym powierzono wychowanie, uczą sztuki stosowania ich wskazań, czyli rozwijają rozum wychowanka.

Od wychowania intelektualnego zależy całe życie uczuciowe człowieka oraz wola kierująca nim ku cnocie lub oddalająca od niej. Wychowanie przekształca naturę człowieka. Natura dostarcza wychowaniu surowca, a dopiero wychowanie, obyczaje narodowe i domowe, przykłady i wpływ otoczenia, nadają człowiekowi formę.

Błędy w poglądach pedagogicznych encyklopedystów:

• Zbytnie idealizowanie natury dziecka;

• Przesadne żądania wychowania całkowicie nieskrępowanego i niekierowanego;

• Niedocenianie wychowania umysłowego;

• Błędna periodyzacja rozwoju dziecięcego;

Wsteczne poglądy na wychowanie i zadania kobiet.

9. Teoria naturalizmu pedagogicznego, jej twórcy i zwolennicy

NATURALIZM

Inaczej koncepcja biopsychologiczna, natawistyczna, pajdocentryczna

Naturalizm pedagogiczny - kierunek w pedagogice utożsamiający proces wychowania jednostki z dostosowaniem się wychowawcy do toku jej naturalnego, spontanicznego rozwoju.

Sformułowane przez J.J. Rousseau główne zasady naturalizmu rozwinął w XIX w. Herbert Spencer (Anglia, 1820-1903), zaś wprowadził do praktyki Lew Tołstoj (Rosja, 1828-1910). Do rozkwitu idei naturalizmu pedagogicznego przyczyniły się badania gwałtownie rozwijającej się psychologii eksperymentalnej, które potwierdzały tezę o spontanicznym, nieskrępowanym, a więc naturalnym rozwoju psychiki dziecka. Do głównych przedstawicieli naturalizmu pedagogicznego należy zaliczyć m.in.: E Claparede'a (Szwajcaria, 1873-1940), Jeana Piageta (Szwajcaria, 1896-1980), Ellen Key (Szwecja, 1849-1926), Marię, Montessori (Włochy, 1870-1952), Owidiusza Decroly'ego (Belgia, 1871-1932) oraz Janusza, Korczaka (Polska, 1878-1942).

Założenia naturalizmu:

• Proces wychowania jest zjawiskiem naturalnym, analogicznym do innych zjawisk przyrodniczych;

• Natura dziecka jest z gruntu dobra, wychowanie ma to podtrzymać i rozwijać;

• Człowiek przychodzi na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech przez dziedziczność (determinizm biologiczny);

• Rozwój dziecka - człowieka odbywa się wg pewnych faz, następujących po sobie w sposób konieczny;

Zatem:

• Należy pozostawić dziecku swobodę w doborze treści i form własnych działań;

• Trzeba usunąć z wychowania wszelki przymus i dążenie do urobienia jego psychiki wg jakichkolwiek wzorów;

• Cele wychowania nie mogą wypływać z wartości nadrzędnych, takich jak filozofia, interes państwa, religia itp., ale 896-1980), powinna wyznaczać je sama natura dziecka, jego indywidualność, zainteresowania i skłonności;

• Wychowanie jest podporządkowane dziecku - „szkoła na miarę dziecka” - i dostosowane do jego faz rozwojowych i indywidualnej natury.

Naturalizm pedagogiczny, poza błędami, jak np.:

• Bezkrytyczna wiara w biologiczne zdeterminowanie rozwoju jednostki ludzkiej;

• Przekonanie, że natura dziecka jest czystym dobrem;

Wprowadził do pedagogiki wiele pozytywnych elementów. Niewątpliwie takim pozytywem jest przekonanie, że o skuteczności wychowania decyduje gruntowna znajomość psychiki dziecka. Szeroko prowadzone badania psychologiczne stały się z kolei podstawą do opracowywania nowych metod i form wychowywania.

10. Polska myśl pedagogiczne w XIX wieku

11. Jakie wydarzenia w średniowiecznej Europie wywarły znaczący i pozytywny wpływ na rozwój oświaty?

W odrodzeniu szkolnictwa w Europie Zachodniej wielką rolę odegrał najwybitniejszy władca wczesnego średniowiecza, Karol Wielki. Sytuacja w dziedzinie oświaty i kultury, jaką zastał na terenach stworzonego przez siebie potężnego państwa, przedstawiała się bardzo niekorzystnie. Poza wąską elitą duchowieństwa nie kształcił się nikt. Młodzież męska uczyła się tylko rzemiosła wojennego, dyscypliny i obyczajów rycerskich - nauka czytania i pisania budziła pogardę przyszłych rycerzy - uważano, że kto włada piórem, nie potrafi dobrze władać mieczem. Także urzędnicy obywali się doskonale bez znajomości alfabetu. Poziom intelektualny jedynej warstwy wykształconej, tzn. duchowieństwa, był bardzo niski. Wielu duchownych znało tak słabo łacinę, że nie potrafiło zrozumieć nawet najłatwiejszych fragmentów Pisma Świętego.

Zdając sobie sprawę ze znaczenia, jakie miało odpowiednie kształcenie duchowieństwa dla sprawnej, służącej państwu polityczno-administracyjnej działalności Kościoła, a także z korzyści podniesienia poziomu kultury warstw wyższych, z których rekrutowali się jego najbliżsi współpracownicy, Karol Wielki przeprowadził w swym państwie reformę szkolnictwa.

Reforma ta miała trzy główne kierunki - rozwój sieci szkół klasztornych i katedralnych, ujednolicenie programu nauczania oraz przywrócenie znajomości łaciny klasycznej w kręgach ludzi wykształconych.

W opracowaniu szczegółów reformy i we wcielaniu jej w życie pierwszoplanową rolę odegrał Alquin, były rektor szkoły katedralnej w Yorku. Karol Wielki sprowadził go wraz z grupą jego współpracowników, zakonników anglosaskich, na swój dwór i powierzył mu stanowisko odpowiadające dzisiejszej pozycji ministra oświaty. Alquin był autorem nowego, ujednoliconego programu nauczania, kształcił nauczycieli, układał podręczniki szkolne.

W okresie wczesnego średniowiecza język łaciński uległ tak znacznemu zniekształceniu, że władający nim ludzie miewali wielkie trudności ze zrozumieniem tekstów klasycznych. Toteż Karol Wielki polecił, aby łacinie nauczanej w szkołach przywrócić dawną składnię i ortografię. Zapewnienie łacinie klasycznej odpowiedniej pozycji w programie nauczania umożliwiło nawiązanie bliższego kontaktu z dorobkiem kulturalnym starożytnego Rzymu. Za sprawą Karola Wielkiego dokonano też reformy pisma - nieczytelną kursywę merowińską zastąpiono minuskułą karolińską, której zawdzięczamy dzisiejszy kształt liter alfabetu łacińskiego.

Aby podnieść poziom umysłowy także osób świeckich z kręgu swego najbliższego otoczenia, król założył szkołę pałacową, gdzie kształcili się między innymi przyszli urzędnicy państwowi. Pierwszymi jej uczniami byli - obok samego władcy - jego synowie, żona i krewni.

Karol Wielki sam świecił innym przykładem rozległością zainteresowań oraz zapałem i pilnością w zdobywaniu wiedzy.

Powstanie i rozwój uniwersytetów europejskich

Rozwój szkół na przełomie X i XI w. Przyczynił się do podniesienia poziomu umysłowego w wielu krajach Europy. Żądnym wiedzy nie wystarczała już nauka w szkołach parafialnych, a nawet katedralnych. Ożywieniu intelektualnemu sprzyjały nowe prądy umysłowe. Kultura europejska znalazła się w tym czasie pod wpływem myśli i kultury antycznej, powracając niejako do swych źródeł. Dorobek największego uczonego starożytności - Arystotelesa - -1789) - olśnił intelektualistów średniowiecznych i stał się podstawą intensywnych i systematycznych studiów.

Geneza pierwszych uniwersytetów europejskich wiąże się także z zapotrzebowaniem na instytucje naukowe, wywołanym przez ówczesne przemiany społeczno-gospodarcze. Dynamicznie rozwijającym się miastom stojące na wysokim poziomie szkolnictwo było potrzebne w ich działalności gospodarczej. Wielkie operacje handlowe wymagały znajomości geografii, matematyki i prawa. Praktyczna i teoretyczna wiedza o świecie była też niezbędna mieszczanom w ich walce o utrwalenie zdobytych przywilejów oraz dążeniach emancypacyjnych. Również władza państwowa potrzebowała wykształconych doradców i urzędników, Kościół z kolei chciał mieć teologów i znawców prawa kościelnego.

12. Szkoła Odrodzenia w Europie Zachodniej

13. J. F. Herbart - twórca pedagogiki formalnej

System tradycyjny - herbertowski oprac. został na przełomie XVIII I XIX w. przez niem. psychologa i pedagoga na dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Zakładał on, że proces nauczania dominuje nad procesem uczenia się. Etyka miała wyznaczać cele wychowawcze, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu. Wg. H. najwyższym celem nauczania jest kształcenie u ludzi silnych moralnych charakterów. Ludzie o takich charakterach kierują się w swym postępowaniu ideami moralnymi, które określają ideał osobowości i zasadniczy cel życia człowieka. Idee: doskonałości, życzliwości, prawa, słuszności, wewnętrznej wolności. Temu miały służyć zabiegi: kierowania dziećmi i młodzieżą, karności i ściśle z nią związane nauczanie (gł. werbalne).H. podkreślał, że wychowania nie należy a nawet nie można oddzielać od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Herbart dokonał analizy procesu przyswajania wiedzy przez ucznia i wyróżnił stopnie, które miały wyznaczać tok nauczania wszystkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej Nazwano je stopniami formalnymi Herberta: jasność - rozkładanie przedmiotu na najdrobniejsze części - powolne podążania naprzód; kojarzenie - czynność wiązania nowego materiału z przyswojonym wcześniej; system - uwydatnianie głównych myśli (uporządkowanie nowych wiadomości; metoda - wykonywanie zadań i prac mających na celu wykazanie, że uczeń pojął główną myśl. Powszechnie poglądy Herbarta utożsamiano z przekazywaniem dzieciom gotowego materiału do zapamiętywania i rygorystycznego egzekwowania go.

14. Społeczno-pedagogiczne uwarunkowania działalności Komisji Edukacji Narodowej

KOMISJA EDUKACJI NARODOWEJ To pierwsze na świecie ministerstwo oświat funkcjonujące od 1773 do 1794 r. zajmujące się wszystkimi sprawami oświaty w Polsce. Zawdzięczamy mu stworzenie nowoczesneg systemu szkolnego, obejmującego szkoły elementarne (parafialne), szkoły średnie (podwydziałowe i wydziałowe), zorganizowa seminariów nauczycielskich, zreformowanie szkół wyższych, opracowanie nowych programów nauczania i podręczników do szkół, stworzenie oddzielnego stanu akademickiego (nauczycielskiego), zorganiz administracji szkolnej i wydanie słynnych Ustaw (przepisów). Na czele KEN stał początkowo J. Masalski, później M. Poniatowski. Wielką zasługą było zniesienie monopolu Kościoła w dziedzinie oświaty, szerzenie postępowych idei pedagogicznych, opracowanie podręczników, programów. Na powstanie KEN złożyło się wiele czynników: ciężka sytuacja polityczna kraju; reformatorskie idee oświecenia na zachodzie; polskie postępowe tradycje oświaty i wychowania; propaganda reform, kasata zakonu Jezuitów. Dorobek KEN można oceniać w dwóch płaszczyznach: pedagogicz i społeczno - politycznej.

Pedagogiczna: stworzenie podstaw organizacyjnych nowoczesnego systemu szkolnego; dostosowanie programu nauczania i wychowania do aktualnych potrzeb życia społecznego i ekonomicznego państwa i narodu; wprowadzenie do szkolnictwa specjalnie przygotowanych nauczycieli świeckich;

Społeczno - narodowa: dzięki wychowaniu patriotyczno - obywatelskiemu ugruntowana została świadomość narodowa i to w takim stopniu, że wystarczyło jej na powstanie narodowe, na różnorodne formy tajnej pracy oświatowej szerzącej wiedzę o Polsce i jej kulturze wbrew polityce zaborców. To w jakim stopniu miał być realizowany program KEN ustalał podręcznik dla nauczycieli G. Piramowicza pt. „Powinności nauczycieli”. Było to wademekum wiedzy nauczycielskiej. Podręcznik ten określał dokładnie osobowość nauczyciela, zakres materiału nauczania i wreszcie rolę szkoły i nauczyciela w środowisku. Zgodnie z nim nauczyciel powinien kierować się w przekazywaniu wiedz naczelną zasadą użyteczności. Za właściwy sposób realizacji programu nauczania Piramowicz uważał zajęcia praktyczne: oglądanie młynów, tartaków, pracy warsztatów itp. Wg. niego pierwszą zasadą nauczania musiała być poglądowość - ogląd wstępem do działania praktycznego przy sporządzaniu modeli i robieniu doświadczeń.

15. J.H. Pestalozzi i kontynuatorzy teorii szkoły elementarnej

PESTALOZZI Ur. się w Zurychu w Szwajcarii(1746-1827) już w dzieciństwie spotkał się z wyjątkowym wyzyskiem. W okresie studiów związał się z ideologią oświecenia francuskiego. Pedagog i pisarz, twórca oryginalnego systemu dydaktycznego wypróbowanego w prowadzonych przez siebie szkołach i zakładach wychowawczych. Uważał, że wychowanie młodego człowieka jest możliwe w takim ustroju społecznym, w którym zlikwiduje się egoizm jednostek i grup społecznych. Wysoko cenił wychowan. umysłowe, opierał je na poznaniu świata i na rozwijaniu zdolności poznawczych człowieka. W programie kształcenia kładł nacisk na przedmioty związane z pracą na roli, z rzemiosłem i gospodarstwem domowym. Łącząc wychowanie umysłowe z praktycznym z praktycznym przygotowanie do życia, jednocześnie doceniał wychowanie moralno - religijne i fizyczne. Według niego przygotowanie do życia to rozwijanie osobowości przez kształtowanie jego zdolności, rozbudzanie umysłu, wyobraźni oraz poczucia własnej godności. Zgodnie z ideologią oświecenia uważał, że rozwojem człowieka rządzą te same prawa co rozwojem przyrody. Ponieważ prawa natury są niezmienne, zatem wychowanie może być skuteczne tylko wtedy, kiedy będzie się ściśle na nich opierać. Aby skutecznie realizować w praktyce zasady wszechstronnego rozwoju dziecka, muszą ulec gruntownej zmianie metody nauczania i wychowania, treści nauczania i organizacja szkoły. Na podstawie etapów procesu dydaktycznego P. opracował program nauczania, który opierał się na nauce rachunków, geometrii, rysunków oraz języka Ważnym osiągnięciem P. była próba łączenia nauczania i wychowania z pracą produkcyjną. Uważał, że wiedza teoretyczna ma wartość tylko wtedy gdy dziecko potrafi ją stosować. Koncepcja organizacji szkoły elementarnej, a szczególnie metodyki nauczania początkowego P. odegrała ogromną rolę w procesie upowszechniania oświaty ludowej. Niemal do końca XIX w. metodyka nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego nawiązywała w dużym stopniu do osiągnięć Pestalozziego. FROEBEL - PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA. Pedagog niemiecki, teoretyk wychowania przedszkolnego. Założenia pedagogiczne Pestalozziego wywarły wpływ na koncepcję wychowania przedszkolnego, którą stworzył Froebel w toku swej działalności w szkołach i przedszkolach. Przedszkole uznawał ogrodem dziecięcym, dzieci bowiem miały się w nim uczyć jak rośliny w ogrodzie pielęgnowane przez wychowawcę - ogrodnika. Za główną formę aktywności dzieci uważał zabawę służącą ich wszechstronnemu rozwojowi i przygotow. do nauki w szkole.

Silne podejście humanistyczne miały programy pajdocentryczne, których twórcami byli J.H. Pestalozzi (1746-1827) i F.A. Froebel (1782-1852). Pierwszy z tych pedagogów zwolennik pojednania ludów, obwołany „szwajcarskim Robespierre'em” zwrócił uwagę na naturalność wychowania, które powinno rozwinąć tkwiące w dziecku siły i zdolności. Rozwój ten nastąpi, gdy wychowawca będzie opiekował się wychowankiem, pozostawiając mu dużo swobody, przyswajał do obcowania z innymi i zachęcał do przejawiania własnej aktywności. Kontynuatorzy tych poglądów (J. Dewey, Ch. Judd, F. Parker) to twórcy progresywistycznych metod z początków XX w., opartych na prawach rozwojowych i naturalnej ciekawości uczniów. W latach 60. XX w. na fali krytyki aktualnych tendencji w wychowaniu i nauczaniu, powstaje w Anglii „rewolucyjny przykład wolnej szkoły”. A. Maslow i C. Rogers, jej ojcowie duchowi (główni twórcy psychologii humanistycznej) szczególnie mocno podkreślali wolność dziecka, a rolę nauczyciela ograniczali do wspierania jego naturalnego rozwoju. Styl wychowania owej szkoły miał znamiona stylu laissez-faire, którego cechy odnalazła również u rodziców późniejsza jego badaczka D. Baumrind. Opiekunowie - zwolennicy wspomnianego stylu jak najmniej kontrolują rozwój dzieci, uważając, że wychowankowie rozwiną najbardziej zmysł samodzielności i kreatywności, dysponując nieograniczoną, swobodną przestrzenią. Rezultaty badań nad leseferyzmem (obrazuje je tabela) Diany Baumrind zaskoczyły wszystkich jego zwolenników.

16. J. A. Komeński i J. Locke - wspólnota poglądów pedagogicznych i różnice.

a) Komeński i b)Locke

Podstawy myśli pedagogicznej:

1. przygotować materię a potem nadać jej forme

2. nie istnieją w umyśle człowieka idee wrodzone

Źródła wiedzy ludzkiej

1. język i mowa ludzka podstawą poznania

porównuje poznawanie, zdobywanie wiedzy do zakurzonego lustra

2. określa poznawanie wiedzy dp zapisywania tablicy, człowiek rodzi się jako biała, czytsta tablica, podczas życia zapisuje ją. Wszelka wiedza pochodzi z doświadczenia, a umysł sam z siebie jest niezapisaną kartą, na której zapisuje się doświadczenie. Są dwie drogi doświadczenia:­ doświadczenia zewnętrzne - jego rezultatem są spostrzeżenia, Doświadczenia wewnętrzne - jego rezultatem są refleksje.

Stosunek do oświaty

a)wszechwiedza, absolutna równość w dziedzinie oświaty, nieograniczony dostęp do wiedzy, powszechność oświaty

b) potępienie dla nauczania publicznego, wychowanie chłopców głównie w domu rodzinnym, dualiizm oświatowy

Wychowanie

1. wychowanie to proces, który musi objąć każde dziecko, przez wychowanie staje się człowiekiem

2. dziecko nie rodzi się ani dobre ani złe, staje się ono jednym albo drugim dzięki wtychowaniu

1. wychowanie przedszkolne(szkoła macierzysta)

-wychowanie fizyczne, zdrowotne, higiena, zabawy i ćwiczenia ruchowe

-wychowanie moralne, budzenie ambicji, szacunku, posłuszeństwa, przysposobienie do pracy

-wychowanie intelektualne, kształcenie umysłu

2. wychowanie prywatne w domu rodzinnym

John Locke - reforma wychowania angielski filozof, który wywarł duży wpływ na pedagogikę. Tabula Rosa to umysł ludzki, który zapełniają doświadczenia zew i wew. Powątpiewał on w encyklopedyczny cel wykształcenia, uważał, że celem kształcenia powinno być nie tyle samo opanowanie przez młodego człowieka całości wiedzy, ale pobudzanie i rozwijanie umysłu. W ten sposób rozwija się i zyskuje z czasem uznanie teoria tzw. kształcenia formalnego (funkcjonalnego) stawiająca wyżej kształcenie funkcji i sprawności poznawczych niż podawanie wiedzy. Celem kształcenia powinno być nie tyle zapełnienie głowy ucznia wiadomościami , ile raczej uczenie takich zdolności i dyspozycji jak pamięć, zdolność, rozumowanie, krytycyzm. Nie mniej doniosłe obok kształcenia intelektualnego staje się w. f. oparte na zasadzie kształtowania ciała oraz wychowanie moralne oparte na zasadzie honoru i kształcenia charakteru.

Loke twierdził: od najwcześniejszych lat wyrabiać karność i grzeczność. Był przeciwny karom cielesnym, która poniża dziecko i zamyka je w sobie; do nauki należy zachęcać poprzez rozwijanie zainteresowań; W swoim programie Locke przewiduje najpierw naukę pisania i czytania w języku ojczystym, następnie obcym (łacina), naukę rysunku, zaleca tez naukę grafiki, arytmetyki, astrologii, historii, prawa i dobrych obyczajów. Osobne miejsce w procesie kształcenia zajmuje taniec, szermierka, jazda konna i muzyka. Locke stał na stanowisku wychowania stanowego. Dla dzieci chłopów i robotników proponował szkoły elementarne bez nauki czytania i pisania miały przygotowywać do pracy manufakturowej. Wychowaniem wszechstro natomiast chciał objąć klasę rządzącą gdyż musi ona skutecznie kierować i trzymać w posłuszeństwie warstwy niższe. Poglądy pedagogiczne Locka sprowadzają się do dwóch wielkich problemów. Pierwszy to określenie roli wychowania w rozwoju człowieka. drugi to określenie modelu gentelmena - przedstawiciela arystokratycz burżuazyjnej warstwy rządzącej. W sposobie rozwiązania obydwu problemów ujawnia się niekonsekwencja poglądów Locka wynikająca z jednej strony z jego liberalizmu, z drugiej zaś konserwatyzmu społecznego. Istotą poglądów pedagogicz. było twierdzenie, że wychowanie tworzy ludzi. O tym jakim każdy człowiek jest, dobrym czy złym, pożytecznym czy tez nie decyduje wychowanie.

A. KOMEŃSKI - pedagogika realistyczna

czeski pedagog - emigrant. opracował założenia i program powszechnego systemu oświatowego, jednolitego dla wszystkich ludzi bez względu na płeć czy zróżnicowanie stanowe. System ten obejmował 4 sześcioletnie okresy nauczania: szkołę macierzyńską (przedszkole), szkołę elementarną (języka ojczystego), szkołę średnią (łacińską) i szkołę wyższą. Dużo miejsca w swych pracach poświecił problemowi wf. Wg. K. człowiek jest składową częścią przyrody, wychow. więc młodej generacji winno być zgodne z naturą młodego organizmu. Głosił pogląd, że młodzież uczyć się ma „nie dla szkoły lecz dla życia”; winna więc być „energiczna, silna fizycznie, gotowa do wszystkiego, zdolna, pracowita, zasługująca na zaufanie, przygotowana do wszystkich obowiązków”. Zajmował się higieną macierzyństwa, doborem odpowiednich zabaw ruchowych dziecka w wieku przedszkolnym. Głosił, że należy zapewnić dziecku ubranie i odżywianie oraz stopniowo hartować jego odporność biologiczną. Szkoła winna zapewnić dzieciom i młodzieży warunki pełnego rozwoju. Poza nauką zaleca się zabawy ruchowe, obręcz, piłkę, kręgle, ponadto biegi, wyskoki i skoki. Poleca gry łączące aktywność ruchową i umysłową. Zapasy i wspinanie po drzewach uważa jako ćwiczenia paramilitarne - niegodne z jego ideologią (pacyfista) Zasługi pedagogiczne Komeńskiego przedstawiciel nurtu demokratycznego hołdował prawu mas do oświaty; wierzył w moc wychow. podzielając optymizm pedagogów odrodzenia; apelował o upowszechnia oświaty bez względu na płeć, wiek czy pochodz. społeczne; pierwszy w europie opracował projekt jednolitego systemu szkolnego dla ludności; wyłuszczył koncepcję czterech okresów w rozwoju człowieka i cztery typy szkół odpowiadające tym okresom: do 6 lat -pierwszych - przedszkolne w rodzinie przez matkę, 6 -12 lat szkoły elementarne tzw. szkołą języka obywatelskiego ( w każdej miejscowości.), 12 -18 lat - gimnazjum - szkoła języka łacińskiego, 18 - 24 akademia dla uczonych Dydaktyka Komeńskiego stanowiła próbę naukowego ujęcia nauczania. Opracował nowy program nauczania odpowiedni dla uczniów zgodny ze stanem ówczesnej wiedzy oraz ustalił nowy układ materiału programowego. Podkreślił znaczenie nauczania języka ojczystego na poziomie szkoły elementarnej; postulował wprowadzenia systemu klasowo lekcyjnego; autor Wielkiej Dydaktyki w 1657 r. dokonał w tym dziele analizy procesu nauczania oraz sformułował zasady poglądowości i stopniowania trudności; autor licznych podręczników; przeciwnik stosowania kar cielesnych i przymusów; winił za brak wyników nauczania nauczyciela a nie ucznia.

17. Zalety i wady systemu wychowania wg Spencera

Jaka wiedza ma największe znaczenie:

• działalność bezpośrednio służąca indywidualnemu samozachowaniu (potrzebuje wiedzy anatomicznej, fizjologicznej i higienicznej)

• działalność, która służy pośrednio samozachowaniu jednostki (zdobycie środków na utrzymanie - z tego punktu rozpatruje znaczenie każdej nauki ), potrzebna jest logika, fizyka, chemia i każda inna nauka

• działalność zmierzająca do zachowania rodu ( fizjologia, psychologia, pedagogika )

• działalność polegająca na wypełnieniu obowiązków społecznych ( historia we wszystkich dziedzinach, socjologia opisowa i geografia polityczna )

• wypoczynek ( wychowanie estetyczne, zaznajomienie z literaturą )

Zalety:

-Przeprowadził krytykę systemu dydaktycznego szkoły klasycznej. Wychowanie powinno przygotowywać ludzi zdolnych do walki o byt, którzy potrafiliby osiągnąć sukces i powodzenie w swojej działalności.

-Szkoła klasyczna jest przeżytkiem, przenosi to co przyjemne nad to co pożyteczne.

-Uczyć trzeba naturalnie - poglądowo, bo jedynie takie nauczanie będzie kształtować sprawności życiowe wychowanka.

-Wychowanie moralne: przeciwstawienie się karą cielesnym, najlepsze są kary naturalne - dziecko ponosi konsekwencje swoich czynów bezpośrednio np. nie idzie na spacer.

-Przyczynił się do rozwoju przedmiotów przyrodniczych i matematyczno - fizycznych co odpowiadało potrzebą przemysłu.

-W jego poglądach występuje skrajny utylitaryzm i praktycyzm.

Wady:

-Korzyści w życiu przynosi tylko studiowanie nauk ścisłych, matematycznych, przyrodniczych i społecznych.

-Studiowanie zjawisk, które nas otaczają jest wyższe niższe niż studiowanie genetyki i języków.

-Wychowanie fizyczne cechuje kult siły fizycznej i pomaga w walce o „dobrodziejstwa życia”

-Pewnym warunkiem poradzenia sobie w świecie jest być zdrowym człowiekiem

-Zabawy mają duże znaczenie przeciwnie do ćwiczeń gimnastycznych - naturalne ruchy.

-egoistyczna atmosfera wychowania moralnego, dominują racje osobiste.

18. Szkołą pracy J. Deveya i G. Kerschensteinera

Kierunek radykalny, związany z nurtem pedagogiki progresywistycznej, zwanej w Europie pedagogiką nowego wychowania, krytykował ostro system klasowo-lekcyjny. Na czele tego ruchu stanął Devey i Kerschensteiner. Zaproponowali oni koncepcje szkoły pracy, która całkowicie rezygnowała z zajęć klasowo lekcyjnych. Na zajęcia uczniów składały się nie kolejne lekcje, lecz wykonywanie kolejnych zadań wytwórczych, związanych z uprawą roli, pracą rzemieślniczą, zajęciami w gospodarstwie domowym itp. Produkując określone towary, wykonując narzędzie przcy-uczniowie mieli przy okazji zdobywać pewien zasób niezbyt usystematyzowanych wiadomości.

19. Kierunki i tendencje w tworzeniu systemu oświaty i wychowania w Rzeczypospolitej Polskiej po odzyskaniu niepodległości (1918r.)

20. Działalność pedagogiczna B. Trentowskiego

Najwybitniejszy polski pedagog epoki romantyzmu, jego działalność i poglądy odzwierciedlają losy Polaków z lat między powstaniami styczniowym a listopadowym. Pragną stworzyć narodowy system filozofii i pedagogiki. Uważał, że powinno się organizować odpowiednie wychowanie narodowe rozwijające się zgodnie z misją duchowa narodu. Uważał, że naśladowanie obcych jest zgubą dla narodu. Polska pedagogika miała wychować człowieka rzeczywistego, czyli człowieka czynu. Powinno się wychowywać silne, mądre i samodzielne indywidualności zdolne do wydawania własnych sądów i do samodzielnego działania. Taki człowiek będzie dobrym patriotą i obywatelem. W nauczaniu uniwersyteckim propaguje wyrobienie tolerancji własnego zdania.

21. Rola S. Kasprowicza w upowszechnianiu oświaty w Polsce

Karpowicz pragną stworzyć system „pedagogiki os... podstawach naukowych”, ale podstawy widział w naukach przyrodniczych.

- podejmował i propagował akcje „ruchu umysłowego” wśród chłopów

- włączał się w pracę wychowawczą domów dziecka

- propagował samouctwo

- współpracował z „Przeglądem pedagogicznym” i innymi domagał się naprawy stosunków społecznych, sprawiedliwego podziału dóbr, lecz nie drogą rewolucji ale reformy wychowania, wychowania społecznego, wdrażania dziecka do obowiązków społecznych

- uważał, że interesy jednostki powinny się zgadzać z interesami ogółu

- szkoła ma kształcić dala dobra wszystkich

- szkołą ma być zreformowana w duchu szkoły pracy, nauczanie ma stracić charakter książkowy, powinny być przedmioty takie jak przysposobienie do życia społecznego, przysposobienie do pracy

- wychowanie przez działanie a nie jako wdrażanie do zawodu (udział wychowanków w pracy rodziny i w pracy zbiorowej, pożytecznej dla otoczenia oraz pracach ręcznych w zakładach pracy)

- zwolennik rozwijania zainteresowań jednostki

- obraża system kapitalistyczny

- wychowanie dla dobra ogółu a nie klasy

22. J. W. Dawid i jego działalność pedagogiczna

Jan Władysław Dawid wybitny polski pedagog i psycholog. W sposób decydujący przyczynił się do unaukowienia pedagogiki polskiej. Był inicjatorem psychologii wychowawczej, autorem licznych prac naukowych z dziedziny pedagogiki, psychologii i filozofii. Swoją działalnością i pismami wywarł duży wpływ na nauczycielstwo. Opracowuje oryginalny kwestionariusz do obserwacji i prowadzenia spostrzeżeń nad dzieckiem. Powstają ¹ coraz liczniejsze jego prace.1 Drugą dziedziną twórczego wysiłku Dawida było nauczanie początkowe, którego podstawy opracował w dziele: Nauka o rzeczach (1892). Był redaktorem "Przeglądu Pedagogicznego", "Głosu", "Przeglądu Społecznego". Pisał artykuły, publikacje dotyczące problemów wychowania, rozwoju psycho-moralnego, wychowawczego. Bronił zasady równości wykształcenia kobiet i mężczyzn. Poruszał problemy dotyczące wykształcenia kobiet itp...Wykładał na Uniwersytecie Jagiellońskim i w ogniskach Krajowego Związku Nauczycielstwa Ludowego. Od 1907 roku powraca do pracy naukowej w dziedzinie psychologii i pedagogiki. Do głównych jego prac możemy zaliczyć: Nauka o rzeczach (1892), Zasób umysłowy dziecka(1895), Inteligencja, wola i zdolność do pracy (1911), Szkice psychologiczne(1890), O duszy nauczycielstwa(1913), Psychologia religii wydana w (19333)². Końcowy okres życia Dawida cechuje się wzmożoną twórczością naukową i ciężkimi przeżyciami osobistymi. Z tego okresu na szczególną uwagę zasługują jego poglądy na osobowość i system kształcenia nauczycieli. Osobowości nauczyciela poświęcił rozprawę pt.: "O duszy nauczycielstwa". Po raz pierwszy została ona opublikowana w "Ruchu Pedagogicznym" w 1913 roku "O duszy nauczycielstwa". Ukazuje w niej doniosłą i odpowiedzialną rolę nauczycielskiego powołania. Stwierdza, że w żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia jak w zawodzie nauczycielskim. Zastanawiał się jaki powinien być dobry nauczyciel-wychowawca i zakreślił rysy ideału nauczyciela- wychowawcy. Wierzył, że istnieją nauczyciele z powołania.
Cechują się oni specyficzną cechą, która odróżnia ich od przeciętnych wykładowców. Określił ją: "miłość duszy dziecka" . "Jest to miłość, bo człowiek wychodzi poza siebie bezinteresownie czyni coś dla drugiego, jest to miłość dusz, bo przedmiotem jest jej wewnętrzna, duchowa treść człowieka, jego dobro moralne, jego oświecenie i udoskonalenie jako istoty duchowej." ⁶ Zdaniem Dawida "miłość dusz", to dar szczególny, indywidualny. Dla nauczyciela jest "źródłem entuzjazmu, wiary w swe powołanie, siły w pracy, jest też tajemnicą główną powodzenia" ⁷ "Miłość dusz, istnieje dzięki głębokiemu życiu duchowemu. Objawia się potrzebą i zdolnością sympatyzowania z dziećmi, wzajemnego przenikania się, udzielania swoich i uczestniczenia w cudzych stanach duchowych, dążenia do zgodności, harmonii i jedności z duchowym życiem innych".⁸ Zdolność sympatyzowania przejawia się w nieodpartej dążności do opowiadania o tym, czego nauczyciel doświadczył, zobaczył, przeżył, do głoszenia "dobrej nowiny", dawania "świadectwa prawdzie". Do wysokiej rangi podnosi szereg elementarnych cech stosunku człowieka do człowieka, nauczyciela do ucznia, takich jak miłość, życzliwość, współczucie dla innych. W rozprawie spotykamy się z wymaganiem, apelem, który stawia nauczycielom. Apeluje, aby rozwijali się wewnętrznie, podnosili swoje kwalifikacje, doskonalili się. "Kto chce innych oświecać, podnieść przez miłość dla nich, ten musi zarazem chcieć uczynić to w sposób najlepszy, najskuteczniejszy". Dzięki miłości do dziecka, nauczyciel potrafi wydajnie pracować nie licząc ani sił, ani czasu i wyrzeczeń. Z miłości do uczniów podnosi swoje kwalifikacje czując z nimi duchową jedność. "Nauczyciel, który ma w sobie rozwinięte życie wewnętrzne i czuje swą duchową z uczniem wspólność, ma jednocześnie silne poczucie odpowiedzialności, obowiązku, potrzebą doskonałości" ⁹. Reasumując wypowiedzi W. Dawida należy podkreślić, ze wzorzec dobrego nauczyciela-wychowawcy opierał się na głębokim przemyśleniu i dużym doświadczeniu pedagogicznym. Od nauczycieli oczekiwał:
- miłości dusz,
- rozwiniętego życia wewnętrznego,
- ruchowej wspólnoty z uczniem,
- poczucia odpowiedzialności,
- potrzeby doskonałości.
Cechy osobowości nauczyciela, wyróżnione przez W. Dawida, będą się potwierdzać u późniejszych badaczy: Szumana, Mysłakowskiego, Kreutza, Baleya, Grzegorzewskiej. Dzięki rozprawie "O duszy nauczycielstwa" Dawid stał się twórcą pedeutologii w Polsce. Rozpoczął gruntowne dociekania nad osobowością nauczyciela. Do jego poglądów nawiązywali wspomniani autorzy. Rozwijali jego myśli, lub je korygowali.

23. System oświaty i wychowania w PRL

Pierwszym założeniem polityki oświatowej w PRL stała się więź oświaty i wychowania z budownictwem i umacnianiem socjalizmu, traktowanie oświaty i szkolnictwa jako podstawowych czynników budowy i rozwijania społeczeństwa i kultury socjalistycznej.

Tak formułuje cele stojące przed systemem oświaty w Polsce Ludowej Ustawa z dnia 15 lipca 1961 roku o rozwoju systemu oświaty i wychowania: “Oświata i wychowanie stanowią jedną z podstawowych dźwigni socjalistycznego rozwoju Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. System kształcenia i wychowania ma na celu przygotowanie wyspecjalizowanych pracowników gospodarki i kultury narodowej, świadomych budowniczych socjalizmu”. Drugie założenie w cytowanej wyżej Ustawie w art. 1:”Nauczanie i wychowanie w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych zmierza do tego, aby uczniom i wychowankom zapewnić wiedzę o prawach przyrody i życia internacjonalizmu socjalistycznego, jako członka krajów socjalistycznych budujących komunizm, oraz wychowanie patriotyczne.

Od drugiej połowy 1961 roku rozpoczęła się, zakrojona na szeroką skalę, działalność mająca na celu wprowadzenie postanowień ustawy w życie. Organizacja i programowa reforma szkolnictwa podstawowego została przeprowadzona w latach 1962-1967, a w liceach ogólnokształcących -w latach 1967-1971. Od 1967 roku zaczęto reorganizować szkolnictwo zawodowe. Od 1966 roku wstrzymano rekrutację do liceów pedagogicznych, a nauczycieli szkół podstawowych zaczęto kształcić wyłącznie w studiach nauczycielskich i w uczelniach wyższych. W roku szkolnym 1968/69 organizowano pierwsze 3 -letnie wyższe szkoły nauczycielskie.

Ustawa wprowadzała 8-klasową szkołę podstawową, stanowiącą “organizacyjną i programową podstawę całego systemu kształcenia i wychowania' (art. 6 i 7). Przedłużenie nauki w szkole podstawowej uzasadniono dążeniem do lepszego przygotowania uczniów “do dalszego kształcenia się i zdobywania kwalifikacji zawodowych' (art.7). Obowiązek szkolny obejmuje dzieci od 7 roku życia i trwa aż “do ukończenia szkoły podstawowej”, najdłużej jednak do ukończenia przez ucznia 17 lat. Kształcenie kwalifikowanych robotników i rolników odbywa się w zasadniczych szkołach zawodowych, do których przyjmuje się absolwentów szkół podstawowych. Zasadnicze szkoły zawodowe mogą być organizowane przy zakładach pracy; nauka w nich trwa 2-3 lata, zależnie od kierunku nauczania. Dla przygotowania do zawodu rolnika młodzieży pracującej w rolnictwie i nie uczęszczającej do innych szkół organizuje się szkoły przysposobienia rolniczego. Szkoły te przyjmują absolwentów szkoły podstawowej, a nauka w nich trwa 2 lata. Rada Ministrów może w drodze rozporządzenia wprowadzić obowiązek kształcenia zawodowego młodzieży w wieku do 18 lat nie uczęszczającej do innych szkół. Do szkół średnich ustawa zalicza: a) 4-letnie licea ogólnokształcące przygotowujące młodzież do studiów wyższych i do pracy zawodowej, b) 4 lub 5-letnie technika i licea zawodowe przygotowujące do wykonywania zawodów technicznych oraz dające wykształcenie ogólne, niezbędne do podejmowania studiów wyższych. Kształcenie nauczycieli odbywa się w 5-letnich liceach pedagogicznych oraz w studiach nauczycielskich organizowanych na podbudowie szkół średnich. Ustawa po raz pierwszy określała nie tylko zadania wychowawcze szkoły, lecz również instytucji wychowania pozaszkolnego. Jak widać z pobieżnego przeglądu ważniejszych postanowień, ustawa nie burzyła istniejącego ustroju szkolnego, lecz go rozszerzała, dostosowując do istniejących potrzeb społecznych. To, oczywiście , ułatwiało realizację postanowień ustawy i zmniejszało koszty, aczkolwiek były one niemałe.

^{Po przejściu władzy przez Edwarda Gierka na początku lat siedemdziesiątych, podjęto wielorakie czynności, których uwieńczeniem miało być zbudowanie `drugiej Polski”. Zgodnie z tym celem przewidywano dynamiczny rozwój życia społeczno-politycznego, gospodarki, kultury oraz oświaty i szkolnictwa wyższego. Zgodnie z “Uchwałą w sprawie systemu edukacji narodowej” przyjętej przez Sejm w dniu 13 października 1973 roku, wskazano, że polski system szkolny powinien stwarzać lepsze niż dotychczas możliwości wychowania dzieciom w wieku przedszkolnym, zapewnić młodzieży wysoki poziom wykształcenia ogólnego przez zorganizowanie powszechnego i obowiązkowego kształcenia na poziomie średnim, przygotowywać do pracy oraz doskonalenia umiejętności w całym okresie aktywności zawodowej, sprzyjać rozwojowi młodzieży szczególnie uzdolnionej a równocześnie otaczać opieką uczniów z deficytami rozwojowymi2. Organizacyjnymi częściami składowymi nowego systemu kształcenia będą:}

^{1.Upowszechnione wychowanie przedszkolne w mieście i na wsi, obejmujące w pierwszej kolejności przynajmniej rok poprzedzający rozpoczęcie nauki szkolnej, a więc dzieci 6-lwtnie.}

^{2.Powszechne wykształcenie średnie w 10-letniej szkole ogólnokształcącej, jednolitej programowo w mieście i na wsi, stwarzającej wszystkim dzieciom jednakowe warunki startu i awansu życiowego. W 10-letniej szkole średniej będą wyodrębnione 2 cykle kształcenia: nauczanie początkowe w klasach I-III i nauczanie systematyczne w klasach IV-X obejmuje nauczanie języka i historii} 

^{Ojczystej, praw przyrody i rozwoju społeczeństwa, zasad techniki, technologii i współżycia społecznego oraz przedmiotów fakultatywnych, uwzględniających zainteresowania i indywidualne uzdolnienia uczniów. W ramach systemu powszechnych szkół 10-letnich będą prowadzone szkoły artystyczne albo ciągi klas o tym profilu. Dla dzieci specjalnej troski będą organizowane szkoły lub klasy specjalne, a dla dzieci niezdolnych do ukończenia dziesięciolatki -klasy równoległe przygotowujące do zawodu.}

^{3.Szkoły zawodowe (w tym również przyzakładowe), o różnym czasie trwania (od 0,5 do2,5 roku), oparte na 10-letniej szkole ogólnokształcącej. Zapewnienie szkołom zawodowym mocnej podbudowy 10-letniego kursu szkoły ogólnokształcącej wpłynie na podniesienie rangi szkolnictwa zawodowego w społeczeństwie, a poza tym pozwoli na lepsze, bardziej wszechstronne przygotowanie młodzieży do pracy zawodowej, młodzieży dojrzałej, o skrystalizowanych zainteresowaniach i szerokiej wiedzy teoretycznej, wyniesionej z ogólnokształcącej szkoły średniej.}

^{4. 2-letnie szkoły specjalizacji kierunkowej, o zróżnicowanych programach nauki, przygotowujące młodzież do studiów wyższych.} Tak przemyślaną reformę rozpoczęto w 1978 roku, kiedy to uruchomiona została I klasa szkoły 10-letniej. Jej przebieg nie był jednak wolny od zakłóceń. Ich przyczyną były głównie różnorakie niedostatki w zakresie infrastruktury szkolnej, głównie na wsi.Pod wpływem wydarzeń, jakie zaistniały w Polsce w sierpniu 1980 roku, rząd zrezygnował najpierw z “reformy strukturalnej”, tzn. z 10-latki (listopad 1980) co notabene znalazło później odbicie w Uchwale Sejmu (styczeń 1982) oraz zapowiedział kontynuowanie “reformy programowej”, co jednak w praktyce okazało się iluzoryczne. Tak oto nastąpił powrót do punktu wyjścia, tzn. do stanu zainicjowanego Ustawą Sejmu PRL z dnia 15 lipca 1961 roku.¹ Polska bowiem przeżywała wówczas głęboki kryzys społeczno-gospodarczy; dźwigała brzemię ogromnego zadłużenia wobec zagranicy; była wstrząsana licznymi strajkami, miała do czynienia z wyraźnym pogorszeniem się dyscypliny społecznej i etosu pracy; stanowiła teren narastania takich patologicznych zjawisk, jak alkoholizm, przestępczość i narkomania; obserwowała z niepokojem nasilanie się walki między siłami partyjno-rządowymi a opozycją. Wszystko to nie pozostawało bez negatywnego wpływu na stan i funkcjonowanie szkolnictwa.

24. Główne założenia i kierunki oświaty w Rzeczypospolitej Polskiej

II. Teoria kształcenia

1. Wychowanie do wartości jako źródło celow edukacyjnych

2. Cele i zadania dydaktyki jako nauki

Dydaktyka - Ogólna teoria nauczania i uczenia się grec; didaktikos - pouczający, droksto -wiedza. Wyraz pojawił się w roku 1613 w tytule rozprawy poświęconej niemieckiemu pedagogowi W.Ratkemu w 15 lat póżniej J.A.Komeński nazwał swoje dzieło Wielką dydaktyką w ujęciu komeńskiego dydaktyka była jedyną nauką pedagogiczną obejmującą problemy nauczania i zachowania. Niemeyer wyodrębnił z dyscypliny teorię nauczania wychowania. Herbert - dydaktyka jako część pedagogiki ten pogląd utrzymuje się do dziś - Polacy - Nawroczyński, Sośnicki

PRZEDMIOT BADAŃ DYDAKTYKI

• Działalność społeczna mająca na celu przekształcenie ludzi, stosowane zmieniających się historycznie działów i zadań społecznych

• Dydaktyka zajmuje się ustalaniem prawidłowości procesu dydaktycznego nie tylko w obrębie wszystkich przedmiotów nauczania, lecz także na wszystkich szczeblach systemu szkolnego i we wszystkich typach szkół

• Dydaktyka zajmuje się przede wszystkim nauczaniem, nieco mniej uczeniem się, wyraźnie natomiast zaniedbuje problemy samokształcenia

• Jej przedmiotem są fakty bezpośrednio lub pośrednio ćwiczone z nauczaniem i uczeniem się we wszystkich ich postaciach, odmianach

• świadoma działalność dydaktyki wyraża się w procesach nauczania, uczenia się w ich treściach, przebiegu,, metodach środkach i organizacji podporządkowania przyjętym celom

• Bada zależności, ustala prawidłowość zjawisk dydaktycznych

• Procesy nauczania, uczenia się, treść, metody środki

Funkcje:

Poznawcza - bada, rozpatruje działalność dydaktyczną odkrywa lub ustala fakty bezpośrednio lub pośrednio z nią związane, systematyzuje i uogólnia te fakty. Tłumaczy je, ustala jakościowe, ilościowe zależności między nimi

Praktyczna - utylitarna wobec życia społecznego, dostarcza nauczycielowi materiałów, teoretycznych i norm praktycznych podnoszących jej efektywność

PODSTAWOWE POJĘCIA DYDKTYCZNE

Nauczanie - praca nauczyciela z uczniami organizowana zazwyczaj w szkole. Jest to działalność intencjonalna - nauczyciel chce wywołać u podopiecznych proces uczenia się. Główną cechą nauczani jest obieg informacji miedzy nauczycielem oraz innymi źródłami a uczniem. Jest to również działalność praktyczna uczniów, nabywanie wiedzy, oddziaływanie na rzeczywistość. Nauczyciel kształtuje stosunek uczniów do przyrody i ludzi ich moralności, charakter a równocześnie troszczy się o rozwijanie ich zdolności do dalszego poznawania świata jak również ich zainteresowań i zamiłowań twórczych.

Uczenie się - jest procesem w toku, którego, podstawowe poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte

Uczenie + Nauczanie = Kształcenie ogólne

Kształcenie się - to tyle, co zmieniać, przekształcić, nadawać mu nową formę, tworzyć osobowość w w przypadku, samouctwa, samokształcenia - przetwarzanie własnej osobowości, kształtowanie jej pod wpływem własnych zamierzeń i wysiłków

3. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywana jest dydaktyką ogólną lub ogólną teorią nauczania i uczenia się. Na ten ogólny charakter dydaktyki zwracał uwagę już J. A. Komeński, określając ją jako uniwersalną sztukę nauczania.

Oprócz dydaktyki ogólnej istnieją również dydaktyki szczegółowe, czyli tzw. metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Są one teoriami nauczania i uczenia się takich lub innych przedmiotów na określonych szczeblach nauczania. Jedynie metodyka nauczania początkowego wywodzi swą nazwę nie od przedmiotu szkolnego, lecz od szczebla pracy dydaktycznej. Podobnie przedmiotem dydaktyki szkoły wyższej jest studiowanie w różnego rodzaju szkołach wyższych.

Dydaktyka ogólna jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami nauczania, bowiem:

• Opiera się na wynikach badań prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegółowych;

Formułuje uogólnienia, które są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk.

4. Cele kształcenia ogólnego, ich klasyfikacja i uwarunkowania

Cele kształcenia ogólnego:

1. Cele rzeczowe:

1. Opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce - -1910). Możliwie wszechstronne poznanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu zachodzących w nich zjawisk i racjonalnemu oddziaływaniu na te zjawiska.

Treść wykształcenia ogólnego nie może objąć wiedzy nagromadzonej przez naukę ani dotyczyć wszystkich dyscyplin naukowych. Kształcenie ogólne opiera się na dyscyplinach, które badają najważniejsze formy istnienia materii, najważniejsze zjawiska życia biologicznego oraz podstawowe formy i przejawy życia społecznego. Nauczanie szkolne czerpie z tych dyscyplin tylko te wiadomości, które stanowią jej podstawy, a więc najważniejsze fakty i uogólnienia.

Wiadomości te stanowią przedmiot nauczania szkolnego. W skład przedmiotu nauczania wchodzą:

• Fakty, pojęcia, twierdzenia i prawa naukowe,

• Ogólne idee światopoglądowe odnoszące się do danej dziedziny rzeczywistości,

• Sprawności umożliwiające samodzielne stosowanie wiedzy,

• Drogi naukowego myślenia i metody badań w zakresie poszczególnych przedmiotów.

2. Ogólne przygotowanie do działalności praktycznej - opanowanie tych podstawowych form działalności praktycznej, które pozwalają człowiekowi poznawać i przekształcać przyrodę, społeczeństwo i kulturę.

Stosunek człowieka do rzeczywistości wyraża się przede wszystkim w działalności poznawczej. Działalność poznawczą szkoła zapewnia poprzez opanowanie umiejętności mówienia, czytania, pisania i liczenia. Umiejętności te otwierają drogę do komunikacji z innymi oraz do poznawania dorobku nauki. Szkoła wdraża też do własnej działalności poznawczej.

Podstawową formą działalności człowieka przeobrażającej przyrodę jest praca produkcyjna. Rzecznikiem powiązania tej pracy z nauczaniem był Karol Marks. Idea ta znalazła swoje rozwinięcie w teorii kształcenia politechnicznego, opracowanej początkowo przez pedagogów z b. bloku wschodniego. Kształcenie politechniczne, zgodnie z tą teorią, polega na:

• Opanowaniu przez uczniów naukowych podstaw produkcji: energetycznych, technicznych, technologicznych i organizacyjnych; przede wszystkim w obrębie tych dziedzin produkcji, które w danym kraju dominują;

• Wdrożeniu do posługiwania się prostymi narzędziami pracy.

Przekształcanie społeczeństwa nastręcza jeszcze więcej trudności. Służąca tym celom działalność społeczna, poprzez spełnianie różnych funkcji społecznych, stwarza szansę opanowania techniki społecznej, głównie techniki planowania i realizacji różnych zadań społecznych.

Przygotowywaniu do uczestnictwa w kulturze służy działalność kulturalna. Dokonuje się ona na drodze od poznawania wartości literackich, muzycznych, plastycznych i ich przeżywania do tworzenia nowych wartości. Chodzi tu zarówno o formy aktywności, które wiążą się z postawą „konsumenta” kultury, jak i jej twórcy.

3. Kształtowanie przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako swoistej całości.

Gromadzone wiadomości i doświadczenia praktyczne, stanowiące obiektywny budulec wykształcenia ogólnego, podlegają systematyzacji i wartościowaniu, a następnie aprobowaniu ich lub odrzucaniu. Obok czynnika poznawczego w przekonaniach jest wiele miejsca na ładunek emocjonalny. Sprawdzianem siły przekonań światopoglądowych jest postępowanie człowieka. Pogląd na świat to zespół (system) przekonań określających poznawczy i uczuciowy stosunek człowieka do przyrody i społeczeństwa oraz wpływających na jego postępowanie.

2. Cele osobowościowe:

1. Ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych.

Do zdolności poznawczych zalicza się myślenie, zdolność obserwacyjną, wyobraźnię, pamięć i uwagę. Zdolności te, nazywane również przez psychologów czynnościami umysłowymi, wiążą się nierozłącznie z mową i czynnościami ruchowymi, wspólną ich funkcją jest regulowanie stosunków jednostki z otoczeniem przyrodniczym, społecznym i kulturowym.

2. Kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań.

Działanie człowieka, jego praktyka życiowa służy zaspokajaniu własnych potrzeb, a może też być skutkiem stawianych sobie zadań. O ile potrzeby biologiczne są mniej podatne na wpływy zewnętrzne, o tyle potrzeby kulturalne, związane z poznawaniem świata i oddziaływaniem nań podlegają dużym zmianom w zależności od tego, co człowiek robi i jaki wpływ wywiera na niego otoczenie. Wytwarzanie potrzeb kulturalnych jest ważnym zadaniem szkoły, z tego względu, że potrzeby są źródłem motywów, a motyw to „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu” (T. Tomaszewski).

3. Wdrożenie do samoedukacji.

Warunkiem tego „wdrożenia” jest nie tylko rozwinięcie ogólnych zdolności i specjalnych uzdolnień oraz rozwój potrzeb i zainteresowań twórczych. Właściwe warunki samokształcenia obejmują:

• Opanowanie „techniki” samokształcenia - -1778) - przyswojenie wielu umiejętności i nawyków, zależnych od kierunku pracy nad sobą;

• Przyzwyczajanie do pracy samokształceniowej.

Elementy poznania, działania praktycznego i czynniki rozwoju odgrywają ważną rolę w kształtowaniu osobowości uczniów. Między poznaniem, działaniem i rozwojem istnieją wzajemne związki i zależności. Te trzy czynniki tworzą system celów kształcenia ogólnego.

5. Kryteria doboru treści kształcenia

Dla osiągnięcia celów w pracy dydaktyczno- wychowawczej konieczne są treści kształcenia.

TREŚCI KSZTAŁCENIA- jest to całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z danych dziedzin, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.

Jan Szczepański podzielił całokształt życia społecznego na zakresy i według których powinno się ustalać dobór treści kształcenia:

-działalność życia polityczna obywateli, uczniowie powinni być przygotowywani do odpowiedzialnego rządzenia państwem i powinni być odpowiedzialni za sprawy publiczne

- ich udział w realizacji polityki ludnościowej państwa(dóbr)

-powinni być przygotowani do życia w rodzinie

- aktywności zawodowej i kulturalnej

- uczestnictwa w grupie grup nieformalnych( np. kręgi koleżeńskie) i formalnych

- procesu samokształcenia i samowychowania

Treści kształcenia są potrzebne aby móc zrealizować zadania związane z realizacją niektórych zakresów życia społecznego. Do osiągnięcia tego celu potrzebne jest również wykształcenie u uczniów cech osobowości (silna wola, odpowiedzialność za własne czyny). Na dobór treści kształcenia mają wpływ potrzeby życia społecznego, zawodowego i kulturalnego.

Wymagania naukowe:

Dobór treści kształcenia jest również ściśle uzależniony od nauki:

-weryfikacja programów szkolnych-jest przeprowadzana co kilka lat, jest to zmiana bądź uzupełnienie treści kształcenia

-natura psychologiczna-dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów, do ich rozwoju psychofizycznego:

3 kresy:młodszy wiek szkolny(od 6 do 11), wiek dorastania(12-15), wiek wczesnej młodości (15-18)

-natura dydaktyczna-jest to dobór i układ treści.

6. Podstawy i istota koncepcji kształcenia wielostronnego

Teoria kształcenia wielostronnego powstała w wyniku badań prowadzonych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. Przedmiotem teorii jest złożony proces rozwoju człowieka dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa.

Rozwój jest dwojako rozumiany w pedagogice i psychologii:

1. Wyodrębnianie w ontogenezie człowieka kolejno po sobie następujących etapów, zwanych fazami rozwojowymi, w których wykształca się jakiś zespół cech, stwarzając przesłanki do kształtowania się nowych zespołów cech w następnych fazach;

2. Proces kierunkowych przemian w osobowości wychowanka, przebiegający od stanów prostszych i mniej doskonałych do bardziej złożonych i coraz pod jakimś względem doskonalszych.

Nowy kierunek psychologii traktuje człowieka jako harmonijnie funkcjonującą całość: poznającą, działającą i czującą, świadomą własnego „ja” i powiązaną wieloma więzami ze społeczeństwem i z kulturą. Najważniejszym argumentem przemawiającym za takim właśnie pojmowaniem człowieka jest rozumienie związku między poznaniem a moralnością jednostki ludzkiej.

J. Reykowski przyjmuje, że to, co uważa się za różne funkcje osobowości, jest w gruncie rzeczy wyrazem czynności jednego, działającego jako niepodzielna całość systemu regulacyjnego. Poziom wyższy tego systemu wiąże się z powstaniem sieci poznawczej i sieci operacyjnej. Sieć poznawcza scala napływające z różnych źródeł informacje, budując z nich odpowiednie struktury poznawcze. System tych struktur umożliwia podmiotowi wytworzenie całościowego obrazu świata. Na sieć poznawczą składają się operacje i oceny. Tworzą one całość porządkującą obiektywne relacje między przedmiotami i umożliwiają przewidywanie i wykrywanie nieznanych cech przedmiotów. Jest to już sieć operacyjna. Tymczasem sieć wartości dotyczy uporządkowania przedmiotów ze względu na przypisywaną im wartość.

7. Analiza procesu kształcenia, ogniwa i zasady

Teoretyczne założenia procesu kształcenia

(Wincenty Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”; ŻAK, Warszawa 1995)

Dawniej mówiło się o nauczaniu, następnie o procesie nauczania, koncentrując tym samym uwagę na czynnościach nauczyciela. Obecnie prawo obywatelstwa zdobył sobie termin proces kształcenia. Termin ten obejmuje i nauczanie i uczenie się, a także kształtowanie wychowanka przy jego własnym, podmiotowym udziale, realizowanie w jego osobowości jakichś celowych zmian.

U podstawy procesu kształcenia (procesu dydaktycznego) leżą zawsze jakieś założenia teoretyczne. Założenia te różnią się między sobą i to niekiedy tak dalece, że stanowią przesłanki odrębnych koncepcji dydaktycznych, z reguły poprzez treść owych założeń silnie powiązanych z teoriami psychologicznymi. Jest wiele takich koncepcji, lecz do najbardziej popularnych zalicza się:

1. Naturalizm (natywizm):

• Reprezentowany przez przedstawicieli swobodnego wychowania - J. J. Rousseau'a, L. Tołstoja, E. Key, znalazł kontynuatorów w zwolennikach „szkoły na miarę dziecka” oraz angielskich New schools, w których wychowankom „wszystko wolno robić”;

• Negatywizm tej koncepcji, opartej na psychologii natywistycznej, sprowadza się do russowskiej zasady „nic nie robić z wychowankiem”;

• Koncepcja ta zakłada, że działanie wychowawcze nie powoduje zmian, lecz tylko umożliwia ich ujawnienie się w sprzyjających warunkach otoczenia;

• Rolą nauczyciela - wychowawcy staje się tworzenie takich warunków, jakie sprzyjają rozwojowi naturalnych zdolności dziecka, oraz zapewnienie dzieciom w tych warunkach maksimum swobody, emocjonalnej równowagi i bezpieczeństwa;

• Proces kształcenia sprowadza się do obserwowania dzieci, (co jest zawsze potrzebne) oraz do przystosowywania zajęć szkolnych do ich potrzeb, zainteresowań i naturalnych zdolności, a zarazem do usuwania tego wszystkiego, co by rozwojowi tych potrzeb, zainteresowań i zdolności mogło przeszkadzać.

2. Behawioryzm:

• Koncepcja ta zakłada, że zmiany uzyskane w wychowanku są skutkiem zmian otaczającego go świata;

• Proces kształcenia i wychowania opiera się na manipulowaniu sytuacjami wychowawczymi, uwzględnianiu ich optymalnej ilości, takiej mianowicie, jaka umożliwia utrwalenie dyspozycji psychicznych.

3. Kognitywizm:

• Kierunek ten, związany z tzw. psychologią poznawczą,

• Traktuje istotę ludzką jako aktywny organizm - gromadzący i selekcjonujący informacje w celu ich zachowania i wykorzystania;

• Przedmiotem aktywności są procesy umysłowe;

• Kognitywne uczenie się nie ogranicza się wyłącznie do strony intelektualnej; ważną funkcję przypisuje się również procesom emocjonalnym, w ich związku z procesami poznawczymi, a osobowość zaczyna się również rozumieć i badać jako złożoną całość.

• Aktywizm:

• Jest szczególną odmianą kognitywizmu;

• Koncepcja aktywistyczna opiera się na założeniu, że zmiany zachodzące w wychowankach pod wpływem kształcenia zależą przede wszystkim od podmiotowej aktywności samych wychowanków, skierowanej na przedmioty otaczającego ich realnego świata; w ten sposób zmiany jednostki ludzkiej uzależnione są od jej udziału w zmienianiu obiektywnego świata; brak tego udziału powoduje, że jednostka staje się pasywna, „oderwana” od swojego czasu, nienadążająca za zmianami i postępem;

• Optymalnym efektem tych zmian jest nabywanie wiedzy o rzeczywistości oraz zasobu sprawności w oddziaływaniu na nią; łącznie zmiany tego typu określa się jako kompetencje (intelektualne, praktyczno - techniczne, natury artystycznej, społecznej czy moralnej);

Zadaniem szkoły staje się podniesienie jakości kształcenia ze zwróceniem szczególnej uwagi na kompetencje uzyskiwane przez uczniów w określonym limicie czasu.

Ogniwa procesu kształcenia wg W. Okonia

(Wincenty Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”; ŻAK, Warszawa 1995)

Proces kształcenia - nawet rozumiany jednoznacznie jako ciąg zdarzeń, obejmujący kierowanie i uczenie się, dojrzewanie i rozwój - może mieć różny przebieg w związku z wiekiem uczniów, celami, treścią i różnymi warunkami kształcenia, jak też ze względu na koncepcję teoretyczną, warunkującą jego zaprojektowanie - Mimo wielu tych różnic można w nim wykryć pewne momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia. Wyodrębniono 7 ogniw procesu dydaktycznego (W.Okoń - „Nowy słownik pedagogiczny”, Warszawa 1996):

1. Uświadamianie uczniom celów i zadań kształcenia - ·tylko wtedy można uczniów zmobilizować do nauki, gdy momentem wyjściowym procesu kształcenia staje się uświadomienie sobie przez nich celów i zadań kształcenia oraz wytworzenie pozytywnej motywacji do nauki;

2. Poznawanie nowych faktów - nowe rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na który składa się wiele różnych czynności: od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania; poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swą rolę, gdy:

• Opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym,

• Przygotowuje uczniów do uogólniania, czyli stwarza grunt do opanowywania pojęć i sądów ogólnych,

• Wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów;

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób:

• Poprzez bezpośrednie zetknięcie się z nimi,

• Za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych,

• Za pomocą słowa mówionego lub drukowanego;

3. Nabywanie (kształtowanie) pojęć - (patrz: Kształtowanie pojęć);

4. Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy - dokonuje się w szkole na dwu „piętrach”: niższego i wyższego rzędu; ważną rolę grają takie czynniki, jak obserwacja, niekiedy dłużej trwająca, zasób nabytych doświadczeń i dobrze, tzn. samodzielnie przetrawiona wiedza; szczególnie dobrze służą temu różne odmiany problemowego uczenia się;

5. Przechodzenie od teorii do praktyki (kształtowanie umiejętności i nawyków) - umiejętność to sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu jakichś zadań; reguły te biorą początek z norm rzeczowych, te zaś z twierdzeń nauki; pod wpływem systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętność może stopniowo przekształcić się w nawyk, a więc w działanie wykonywane z coraz mniejszym wysiłkiem, przy zmniejszonym udziale świadomości; fazy nabywania umiejętności i nawyków:

• Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, naukowych podstaw i znaczenia danej umiejętności,

• Sformułowanie na podstawie znanych uczniom wiadomości jednej lub więcej reguł działania,

• Pokaz wzoru danej czynności,

• Pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli nauczyciela,

• Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się umiejętnością, które prowadzą do przekształcenia jej w nawyk;

6. Wykonywanie zadań praktyczno - wytwórczych;

7. Sprawdzanie i ocena osiągnięć szkolnych.

8. Epistemologiczne podstawy procesu kształcenia

9. Zasady kształcenia w szkolnym wychowaniu fizycznym

10. Klasyfikacja metod kształcenia

Metody kształcenia dzielą się na:

1. Metody asymilacji wiedzy - zwane też podającymi, oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym;

2. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy - zwane też problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu problemów.

3. Metody waloryzacyjne - zwane też eksponującymi, o dominacji aktywności emocjonalno - artystycznej;

4. Metody praktyczne - cechujące się przewagą aktywności praktyczno - technicznej, zmieniającej otoczenia lub stwarzającej nowe jego formy.

Zadaniem metod podających i problemowych jest przybliżenie młodzieży świata poznania, uczynienie wiedzy o świecie treścią ich osobistego życia. Ściśle z nimi związane metody eksponujące mają na celu wyposażyć młodzież w systemy wartości, ułatwiające jej wybór celu życia, jak też poznanie smaku własne twórczości artystycznej. Metody praktyczne zajmują się tą stroną osobowości uczniów, która decyduje o wpływie człowieka na rzeczywistość.

Metody asymilacji wiedzy (podające)

Znajdują szerokie zastosowanie zarówno w szkole, jak i w środkach masowej komunikacji czy w ogóle w życiu społecznym. W przypadku nauczania cała sztuka sprowadza się przede wszystkim do doboru treści oraz sposobu jej przekazywania, przy czym od charakteru treści i metody jej „podania” zależy asymilacja wiedzy przez ucznia i trwałość jej zapamiętania.

Do grupy tej należą następujące metody:

Pogadanka

Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Ze względu na rolę dydaktyczną, jaką może spełniać, wyróżnia się trojakie jej zastosowanie:

1. Pogadanki wstępnej - ma przygotować uczniów do pracy; celem jej jest wytworzenie u uczniów stanu gotowości do poznania czegoś nowego (aktualizowanie doświadczeń uczniów związanych z tematem pogadanki, przypomnienie niezbędnych treści, wyjaśnienie nowych terminów) oraz zorganizowanie klasy do nowej pracy (ustalenie tematu i celu lekcji, przedstawienie zadań);

2. Pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości - chodzi w niej o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnym doświadczeniem i zapamiętane; przyswajanie treści opiera się na odpowiednich operacjach myślowych, z których podstawowe to: rozumowanie dedukcyjne (wnioskowanie, sprawdzanie) oraz rozumowanie redukcyjne (tłumaczenie, dowodzenie);

3. Pogadanki utrwalającej - polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów).

Dyskusja

Dyskusja polega na wymianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami, przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób. Można wyróżnić kilka odmian dyskusji:

1. Rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemów - rozwija się na ogół spontanicznie; główną rolę odgrywają zebrane informacje i przygotowane argumenty;

2. Ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży - dotyczy zazwyczaj spraw osobistych, stosunku młodzieży do różnych wartości; główną rolę odgrywają oceny własne uczniów;

3. Uzupełniająca wiedzę uczniów - najmniej dynamiczna; najważniejszą rolę odgrywają bogate i pewne informacje na dany temat.

Wykład

Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium.

Jako metodę kształcenia wykład stosuje się w wyższych klasach szkół podstawowych, w szkołach średnich i wyższych, bowiem aktywne uczestniczenie w nim wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej młodzieży. Od wykładowców wymaga się, aby opanowali sztukę wykładania, a więc - poza kompetencją merytoryczną - aby wiązali treść wykładu z życiem, dobierali trafne i interesujące przykłady, starannie i obrazowo wysławiali się, logicznie budowali cały wykład i systematycznie przedstawiali jego treść. Oprócz tego na prawdziwy kunszt wykładu składa się umiejętność zaciekawienia słuchaczy treścią wykładu, budzenia ich motywacji i samodzielnego stosunku do przedstawianych treści.

Rozróżnia się kilka typów wykładu:

1. Konwencjonalny - treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci;

2. Problemowy - jest on ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego: jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania;

3. Konwersatoryjny - polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykłady z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych lub praktycznych.

Na aktywność słuchaczy w czasie wykładu wpływa wiele czynników, zależnych nie tylko od walorów samego wykładu. Należą do nich: stosowanie bogatego arsenału środków dydaktycznych, wyrobienie recepcyjne słuchaczy, a także notowanie wykładu przez słuchaczy.

W praktyce szkolnej, szczególnie w nauczaniu zintegrowanym (początkowym), stosuje się formy zbliżone do wykładu, lecz znacznie prostsze. Są to:

1. Opis - najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi; zaleca się go wtedy, gdy nie ma możliwości zastosowania odpowiedniego pokazu, a także przede wszystkim podczas pokazu;

• Następuje określenie klasy (np. kobieta) lub cech konstytutywnych (np. istota żywa, myśląca, płci żeńskiej);

• Język - jasny i zrozumiały, zwarty, logiczny;

• Podstawowy błąd w opisie - nie wymienienie klasy lub cech konstytutywnych;

2. Opowiadanie - polega na przedstawieniu jakiejś akcji (rzeczywistej lub fikcyjnej), która przebiega w określonym czasie; dość często zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadań elementami opisu i rozumowania;

• Struktura - wstęp, rozwinięcie, zakończenie;

• Cechy - bohater, miejsce akcji, czas akcji, zmieniające się akcje w czasie;

• Język - jasny i zrozumiały, żywy, barwny, plastyczny.

Praca z książką

Przyswojenie tej metody opiera się przede wszystkim na opanowaniu sposobów posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych, a więc czasopism, radia, telewizji, nagrań, filmów itp. Metoda ta daje uczniom możność utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia wiedzy zdobytej na lekcjach. Wdraża do opanowania metod samokształcenia.

Samodzielne posługiwanie się przez uczniów książką i innymi źródłami wiedzy występuje we wszelkim nauczaniu. Można wyróżnić następujące - najczęściej stosowane - sposoby tej samodzielnej pracy:

1. Uczenie się z podręcznika - w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości;

2. Sporządzenie notatek;

3. Posługiwanie się lekturą uzupełniającą.

Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowe)

Umożliwiają one funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją w wiedzę czynną oraz sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu ich w praktyce.

Istota metod problemowych sprowadza się do tego, że nie pozwalają uczniom przechodzić obojętnie obok sytuacji, których nie umieją sobie wytłumaczyć lub rozwiązać, lecz wywołując zaciekawienie, zmuszają ich do analizy sytuacji, a więc do wyodrębniania z niej danych, które są znane, jak również tego, co jest niewiadome, a zarazem do wysunięcia przypuszczeń, co do rozwiązania problemu i sprawdzenia wartości tego rozwiązania.

Czynności, jakie przy tym uczniowie indywidualnie lub zbiorowo wykonują, odbywają się na trzech poziomach poznania:

1. Konkretów, gdy poszukują danych empirycznych;

2. Modeli, gdy próbują intuicyjnie lub w pełni świadomie tworzyć modele badanych układów, to jest ustosunkowywać do siebie znane elementy układów i znane związki między nimi, a zarazem uzupełniać je wykrywanymi przez siebie elementami i związkami;

3. Teorii, gdy formułują twierdzenia uogólniające efekty rozwiązania w postaci praw, prawidłowości, zasad czy norm działania praktycznego.

Cechą charakterystyczną obecnego rozwoju metod problemowych jest rozszerzanie się ich zakresu, widoczne w powstawaniu nowych odmian i wariantów. Wyróżnia się następujące rodzaje tych metod:

Klasyczna metoda problemowa

Podstawą klasycznej metody problemowej stała się deweyowska analiza problemu. W Polsce zmodyfikował ją B. Nawroczyński. Pomijając różnice zależne od treści kształcenia i od kategorii problemów, z reguły uwzględnia się w niej cztery istotne momenty:

1. Wytwarzanie sytuacji problemowej;

2. Formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania;

3. Weryfikację ich rozwiązania;

4. Porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym lub teoretycznym.

Cechą charakterystyczną tej metody jest swoista dominacja uczenia się nad nauczaniem, polegająca wprawdzie na ciągłej interakcji między nauczycielem a uczniem, lecz mająca na celu uruchomienie sił ucznia, jego wiary w siebie i nabycia przezeń przekonania, że jest on w stanie rozwiązywać coraz trudniejsze problemy.

Metoda ta, jak wszystkie metody problemowe, wymaga wysokiego kunsztu nauczycielskiego - gruntownej znajomości nauczanych treści, umiejętności zainteresowania uczniów problemem, dostosowania pracy do możliwości uczniów.

Metoda przypadków

Metoda przypadków polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku i rozwiązaniu jakichś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Problem może być np. na temat odkryć naukowych, działań militarnych, przestępstwa, produkcji, handlu, prawa czy stosunków między ludźmi, Walor tej metody zależy nie tylko od aktywności poznawczej uczniów, ale też od umiejętności nauczyciela angażowania uczestników w rozumienie i interpretację przypadku, od doboru przypadku, jego złożoności i problematyki.

Metoda sytuacyjna

Metoda ta polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. Ta złożona sytuacja zwykle dotyczy jakiejś instytucji, niezbędne jest, więc poznanie przez uczniów opisu tej instytucji i zasad jej funkcjonowania. Metoda ta nadaje się do wprowadzenia w szkołach średnich i wyższych, szczególnie zawodowych.

Giełda pomysłów („burza mózgów”)

Metoda ta polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów poddaje się je ocenie zespołu, stąd metodę tę traktuje się jako metodę odroczonej oceny. Giełda pomysłów opiera się na podstawowych ogniwach procesu rozwiązywania problemu:

1. Wytwarzanie sytuacji problemowej;

2. Wytwarzanie pomysłów;

3. Sprawdzanie, wartościowanie i wybór pomysłów najlepszych.

W szkolnictwie znaczenie tej metody jest ograniczone z powodu konieczności fachowości uczestników „burzy mózgów” i ich wyrównanego poziomu oraz ograniczonej liczby uczestników.

Mikro nauczanie

Jest to metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych, szczególnie spopularyzowana w procesach kształcenia kandydatów na nauczycieli. Stosuje się ją w małych, kilkuosobowych grupach. Polega na obserwowaniu krótkiego fragmentu lekcji, grupowej analizie i ocenie tej lekcji, a następnie przeprowadzeniu tej samej lekcji, ale z innymi uczniami i już po korekcie, przez uczestnika grupy obserwacyjnej.

Gry dydaktyczne

Metoda gier dydaktycznych ma wiele odmian. Ich wspólną cechę stanowi element zabawy.

Zabawa jest działaniem dla przyjemności, którą sama sprawia, stanowi, więc - przez to właśnie - czynnik szczególnie pożądany w toku uczenia się. Istnieje wiele różnych teorii zabawy:

• Zabawa jako przejaw potrzeby samowyrażania się dziecka (W. A. Froebel);

• Teoria wytchnienia po działalności niezabawowej (M. Lazarus);

• Teoria nadmiaru energii (H. Spencer);

• Teoria ćwiczenia funkcji w celu przygotowania się do walki o byt (K. Groos).

Według współczesnych poglądów zabawa pełni wiele funkcji:

• Zaspokaja indywidualne potrzeby i zainteresowania dziecka;

• Ułatwia mu wchodzenie w życie społeczne;

• Ułatwia poznawanie rzeczywistości i przystosowanie jej do własnych potrzeb.

Klasyfikacja zabaw dzieli je na: funkcjonalne, tematyczne (w granie roli), konstrukcyjne oraz gry dydaktyczne, sportowe i wojenne.

Gra jest taką odmianą zabawy, która polega na przestrzeganiu dokładnie sprecyzowanych reguł. Przyzwyczajając do respektowania reguł gra spełnia ważne funkcje kształcąco - wychowujące:

• Służy procesowi poznania;

• Uczy poszanowania przyjętych norm;

• Umożliwia współdziałanie;

• Sprzyja uspołecznieniu;

• Przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania.

Gry dydaktyczne można podzielić na:

1. Zabawy inscenizacyjne - zwane też metodą inscenizacji, polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej; istotnym czynnikiem jest odtwarzanie zachowań jakiejś postaci, przyjęcie na siebie jej „roli”; inscenizacje o charakterze realnym nadają się do odtwarzania wydarzeń historycznych, biografii sławnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji; inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia; istota działania terapeutycznego zabaw inscenizacyjnych polega na doprowadzeniu zachowań uczniów (uczuć, postaw) poprzez podmiotowe działania do pożądanego stanu;

2. Gry symulacyjne (łac. simulatio - naśladowanie, podobieństwo) - polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania; przedmiotem symulacji jest rzeczywistość, a występujący w czasie gry model symulacyjny jest obrazem tej rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom i związkom między nimi; w polskim szkolnictwie gry symulacyjne nie zdobyły większej popularności;

3. Gry logiczne - np. sześcian Rubika.

Metody waloryzacyjne (eksponujące)

Człowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, ale także przeżywa ją emocjonalnie i ocenia. Te przeżycia i oceny są integralnie powiązane z doznaniami intelektualnymi, lecz nie są z nimi tożsame. Ich waga polega na tym, że one w końcu przesądzają o tym, jakie cele życiowe ktoś sobie wyznacza i jakim ideałom naprawdę jest wierny. Z tych względów sfera doznań emocjonalnych oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej, zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach pedagogicznych.

Grupę metod waloryzacyjnych znamionuje wielkie bogactwo odmian, zależnie, bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na takie składniki osobowości, jak uczucia, a szczególnie uczucia wyższe, przekonania światopoglądowe, postawy, system wartości i charakter. Różnice są bardzo duże, toteż nie sprzyjają ukształtowaniu jakiejkolwiek klasyfikacji metod eksponujących. Można je natomiast podzielić na:

Metody impresyjne

Metody impresyjne (łac. impressio - wrażenie, odczucie, przeżycie) sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. Metoda tu polega na wywoływaniu takich czynności, jak:

• Zdobywanie informacji o dziele eksponowanym i jego twórcy;

• Pełne skupienia uczestnictwo w toku ekspozycji dzieła;

• Stosowna forma aktywności własnej uczestników, wyrażająca główną ideę dzieła;

• Konfrontacja tej idei z zasadami postępowania uczestników i ewentualne wyprowadzanie wniosków praktycznych, co do ich własnych postaw i własnego postępowania.

Metody ekspresyjne

Metody ekspresyjne (łac. expressio - wyrażenie) polegają na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają. W różnych formach eksponowania wartości (np. udział w przedstawieniu szkolnym, tworzenie obrazów, rzeźb itp.) łatwiej niż w innych warunkach następuje utożsamianie się uczestników z wartościami zasługującymi na wybór lub odrzucanie wartości na to niezasługujących. Ocena pojawia się tu w atrakcyjnej postaci: jest częścią przeżycia i jej nieuchronną konsekwencją.

Metody praktyczne

Metody praktyczne zajmują się tą stroną osobowości uczniów, która decyduje o wpływie człowieka na rzeczywistość. Wpływ ten wywiera człowiek przede wszystkim przez swoją pracę jako działalność skierowaną na rzeczy i ludzi z zamiarem dokonania w nich przewidywanych zmian. Zmieniając rzeczywistość w sposób rozumny, a więc wykorzystując posiadaną przez siebie wiedzę i kierując się wartościowymi celami, człowiek jednocześnie zmienia się sam, kształtuje swoją osobowość, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzebę pożytecznego działania i potrzebę doskonalenia własnych kompetencji przez całe życie. Te walory działalności praktycznej czynią z niej nieodzowny czynnik kształtowania osobowości uczniów w szkole.

Metody praktyczne dzielą się na:

Metody ćwiczebne

Metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych. Ich podstawę stanowi ćwiczenie, które jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. Nie można ćwiczenia utożsamiać z samym powtarzaniem czynności. Każda czynność opiera się na jakichś zasadach, ma swoje teoretyczne podłoże. Jego zgłębienie sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w racjonalizowaniu czynności. Te pierwiastki intelektualne w działaniach ludzkich są bardzo doniosłe.

W procesie intelektualizacji ćwiczenia ważne jest uświadomienie sobie przez ucznia: celu ćwiczenia, modelu działania, reguł działania, sposobów wykonywania działań, wyników działania oraz zdobycie wiadomości o materiałach i narzędziach.

Metody ćwiczebne sprowadzają się do kształtowania umiejętności i nawyków, niezbędnych przy wykonywaniu różnych zadań.

Metody realizacji zadań wytwórczych

Metody te polegają na kierowaniu zajęciami, podczas których uczniowie wykonują różne prace. Wszelkie prace przebiegają według pewnego toku, którego podstawowe ogniwa obejmują:

1. Uświadomienie sobie przez uczniów celu, warunków i środków oraz efektu końcowego realizacji danego zadania;

2. Opracowanie modeli (rysunków) prac, które mają być wykonane oraz harmonogramu czynności;

3. Przygotowanie materiałów i narzędzi;

4. Wykonywanie prac;

5. Samokontrolę i kontrolę wykonanych prac, ich ocenę.

W przypadku rozwiązywania problemów praktycznych w toku wykonywania pracy tok tej pracy ulega zmianie:

1. Ustalenie tematu pracy;

2. Powstanie sytuacji problemowej;

3. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania i wybór pomysłów najlepszych - wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania;

4. Wykonanie planowanych przedmiotów;

5. Ocena wykonanych przedmiotów.

Systematyczne przestrzeganie czynności obu toków pracy powoduje, że nauczanie staje się wychowaniem przez pracę.

11. Warunki efektywności metod kształcenia

Metoda - systematyczne stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniami w celu opanowania wiadomości i ich wykorzystania w praktyce.

Kryteria doboru metod:

- wiek uczniów (możliwości)

- cele i zadania dydaktyczne

- charakterystyka właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania (główne metody)

- środki dydaktyczne (warunki pracy, przybory, przyrządy)

Podział metod kształcenia:

- poglądowe

- słowne

- praktyczne

- gry dydaktyczne

12. Proces samokształcenia jako istotny element uczenia się przez cale Życie

Samokształcenie jest takim rodzajem kształcenia, którego cele, treść, warunki i środki zależą od samego podmiotu. Wymaga ono nie tylko postawienia sobie celu, ale zarazem pracy i wytrwałości w jego realizacji. Tak, więc proces samokształcenia ma tak jakby dwie strony:

• Umiejętność samodzielnego uczenia się,

• Chęć podejmowania pracy nad sobą.

Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka, stanowiąc oparcie dla jego cało życiowej edukacji oraz jego postaw i stylu życia.

Samokształcenie może być realizacją jakiegoś własnego ideału osobowości, natomiast zawsze jest nabywaniem bądź kultury ogólnej, a w jej obrębie jakiejś wiedzy i jakichś form działania, bądź kultury fachowej, w zależności od rodzaju zawodu wykonywanego przez jednostkę.

W procesie samokształcenia można wyodrębnić następujące elementy:

• Wyłonienie się celu, wzoru osobowego czy ideału i skonfrontowanie go z własnymi możliwościami;

• Rozpatrzenie warunków niezbędnych do osiągnięcia celu;

• Podjęcie decyzji, co do wyboru drogi działania;

• Realizacja podjętych zadań samokształceniowych;

• Samokontrola polegająca na analizie i ocenie własnych osiągnięć i braków w realizacji celu (wzoru, ideału) oraz na wyprowadzaniu wniosków, co do kierunku dalszej działalności samokształceniowej.

Czynniki wiążące ze sobą poszczególne elementy tego procesu to przede wszystkim:

• świadomość celu i drogi do niego;

• Silna wola realizowania podjętych przez siebie decyzji;

• Samokontrola połączona z samokrytycyzmem.

Cz. Maziarz do ważniejszych technik pracy samokształceniowej zalicza:

• Czytanie i studiowanie literatury,

• Słuchanie i dyskutowanie,

• Czerpanie wiedzy z innych źródeł,

• Pisemne opracowywanie zagadnień,

• Uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego).

Samokształcenie w rozwiniętej postaci może mieć charakter indywidualny, a może też odbywać się w zespole samokształceniowym. Do wspólnych cech wszystkich form samokształcenia zbiorowego Cz. Maziarz zalicza:

• Dobrowolne uczestnictwo i bezinteresowność;

• Wspólnotę celów i zainteresowań oraz współodpowiedzialność wszystkich członków za pracę zespołu;

• Przenikanie się wzajemne i dopełnianie samokształcenia indywidualnego oraz pracy zespołowej;

• Poddawanie się kierownictwu, wyłonienie spośród członków przewodnika (koordynatora, organizatora);

• Społeczny charakter działalności zespołu.

Współczesna dydaktyka traktuje samokształcenie jako wyższy etap kształcenia. Na proces przygotowania młodzieży do samokształcenia składają się trzy stadia:

1. Działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę - składa się na nią cały system oddziaływań szkoły i działalności własnej dzieci w celu:

• Dobrego opanowania przez dzieci trzech podstawowych zakresów sprawności, umożliwiających kontakt z kulturą, tj. czytania, pisania i liczenia;

• Zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze;

2. Integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza szkołą;

3. Różne postaci pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością.

Samokształcenie kierowane nie jest samokształceniem, lecz względnie samodzielnym kształceniem się pod kierunkiem innej osoby.

Samouctwo to uzupełnianie wykształcenia podstawowego przez jednostkę, która z jakichś względów nie mogła go nabyć w szkole.

13. Formy organizacyjne pracy uczniów, lekcyjne i pozalekcyjne

Organizacja pracy uczniów na lekcji

Społeczność szkolna składa się z jednostek. Każda z nich jest odrębną indywidualnością, na którą składają się postawy moralne i system wartości, zdolności ogólne i uzdolnienia specjalne, temperament, charakter, potrzeby i motywy działalności życiowej. Każdy rzeczywisty uczeń czy nauczyciel jest nosicielem odrębnych i niepowtarzalnych wpływów społecznych: rodziny, środowiska lokalnego, grup rówieśniczych, szkoły, środków masowych, warstwy społecznej, państwa, narodu.

Podstawową jednostką organizacyjną w systemie szkolnym jest klasa szkolna, rozumiana jako zbiór uczniów, zwykle rówieśników, uczących się we wspólnych pomieszczeniach według tego samego programu i reprezentujących zbliżony poziom zaawansowania w nauce. Klasa nie stanowi z reguły jednolitej całości. Występują w niej grupy i ugrupowania formalne i nieformalne.

Zajęcia szkolne uczniów - lekcyjne i pozalekcyjne - wymagają zastosowania zróżnicowanych form organizacyjnych. Wynika to stąd, że zajęcia te mają przygotowywać dzieci i młodzież do życia, w życiu zaś zmuszeni jesteśmy pracować w różnych sytuacjach, w różnych układach społecznych, dlatego ważnym zadaniem szkoły jest wyrobienie u uczniów umiejętności pracy zarówno jednostkowej, jak i grupowej czy zbiorowej. Jednocześnie każda z tych form pracy wpływa na ukształtowanie u wychowanków określonych cech osobowości.

Praca jednostkowa

Praca jednostkowa polega na tym, że uczeń realizuje swoje zadania szkolne niezależnie od współtowarzyszy, korzystając bezpośrednio lub pośrednio z pomocy nauczyciela. Praca jednostkowa ma miejsce przede wszystkim na lekcjach przeznaczonych na opanowanie nowego materiału, na wykonywanie samodzielnych zadań i w pracy domowej, a także na zajęciach kontrolnych.

Praca zbiorowa

Nauczanie masowe stwarza dogodne warunki do organizowania pracy zbiorowej, jednak dużą trudnością jest przepełnienie klas oraz związane z tym zapewnienie ładu na zajęciach, a także znaczna rozpiętość między zdolnościami uczniów. Praca zbiorowa stwarza stosunkowo korzystne warunki wytwarzania więzi społecznych w klasie szkolnej. Udział każdego ucznia w zbiorowym wysiłku klasy sprzyja wytwarzaniu się wspólnych uczuć, postaw i przekonań, wspólnego podłoża światopoglądowego. Poważne zasługi w integrowaniu życia klasy może oddać nauczanie problemowe, realizowane w formie pracy zbiorowej klasy.

Praca grupowa

Prawidłowo rozumiana praca grupowa nie może stanowić jedynej formy organizacyjnej, jest natomiast niezbędnym wzbogaceniem form pracy jednostkowej i zbiorowej. Do najczęściej spotykanych form pracy grupowej zalicza się:

1. Praca grupowa jednolita - sprowadza się do rozwiązywania na lekcji przez stałe 3-5 - osobowe grupy równocześnie tych samych problemów teoretycznych lub praktycznych; po wykonaniu tego samego zadania przez każdą grupę odbywa się w klasie wspólna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy wyników (praca zbiorowa);

2. Praca grupowa zróżnicowana - polega na równoczesnym rozwiązywaniu na lekcji lub „w domu” przez kilkuosobowe grupy (stałe lub doraźne) zadań różnych, które składają się na określoną całość; po wykonaniu zadania grupy przedstawiają wyniki swojej pracy i składają wiadomości w całość (praca zbiorowa);

3. Praca grupowa kombinowana - polega na łączeniu (zależnie od potrzeby) pracy grupowej jednolitej z pracą zróżnicowaną; daje ona lepsze wyniki dydaktyczne niż stosowanie każdego rodzaju pracy osobno;

4. Praca brygadowa - polega na wykonywaniu przez stałe grupy - brygady zadań o charakterze praktyczno - produkcyjnym (warsztat szkolny, działka szkolna itp.).

Walory wychowawcze pracy grupowej:

• Rozszerza kontakty społeczne ucznia;

• Wpływa na wytwarzanie więzi społecznych;

• Stwarza uczniowi maksimum swobody;

• Sprzyja demokratyzacji uczniów;

• Daje możliwość wspólnego przeżywania;

• Zwiększa wiarę uczniów we własne siły.

Walory kształcące pracy grupowej:

• Uczniowie lepiej rozwiązują problemy;

• Wzrastają osiągnięcia uczniów.

W porównaniu z pracą jednostkową i zbiorową praca grupowa wyróżnia się następującymi cechami:

• Sprzyja realizacji celów społeczno - wychowawczych: przyzwyczaja do odpowiedzialności, podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy innym, partnerstwa;

• Umożliwia realizację celów poznawczych: zwiększa wydajność pracy uczniów, sprzyja rozwojowi ich aktywności poznawczej i samodzielności;

Obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych.

Organizacja pracy domowej

Praca domowa jest uzupełnieniem i ciągiem dalszym pracy lekcyjnej. Umożliwia pogłębienie i utrwalenie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą, w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych. Praca domowa spełnia ważną rolę wychowawczą:

• Kształtuje wolę i charakter uczniów,

• Rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomysłowość,

• Wzmacnia wiarę we własne siły,

• Kształtuje pozytywny stosunek do pracy.

Warunki efektywności kształcącej i wychowawczej pracy domowej:

• Stosowanie wielu rodzajów zadań domowych,

• Racjonalne zadawanie tej pracy na lekcji,

• Odpowiednia organizacja jej wykonywania,

Należyta kontrola.

Organizacja pracy pozalekcyjnej

Przygotowanie do korzystania z czasu wolnego jest zarówno zadaniem szkoły, jak i rodziny oraz środowiska rówieśniczego. Zajęcia w czasie wolnym, odbywające się w szkole, dają młodzieży to, czego z reguły nie dają zajęcia obowiązkowe: zapoczątkowują pracę młodego człowieka nad sobą samym, dają mu okazję do swobodnej konfrontacji własnych możliwości z możliwościami innych, do tworzenia nieformalnych grup i kultywowania w nich tego, co S. Szuman nazywał idealizmem młodzieńczym, stwarzają szerokie pole dla własnej twórczości i w związku z tym wszystkim na zdrowych zasadach tworzą trwałe systemy motywacyjne, a w połączeniu z zajęciami obowiązującymi wpływają na tworzenie wartościowego stylu życia.

14. Wady i zalety systemu klasowo lekcyjnego. Przykłady prób odchodzenia od systemu klasowo lekcyjnego

System klasowo - lekcyjny

Za twórcę tego systemu uważa się J. A. Komeńskiego, lecz jego właściwym inicjatorem był J. Cele (Xiv., Holandia, Bracia Wspólnego Życia). W szkole elementarnej zorganizował on nauczanie w języku ojczystym, dzieląc uczniów na klasy i wprowadzając zasadę przechodzenia ich z jednej klasy do drugiej. Z kolei system klasowo - lekcyjny, który był wyrazem nowych potrzeb społecznych, rozwijał J. Sturm, zaś w ciągu następnych 300 lat doskonalili go: J. A. Komeński, J. F. Herbart, J. H. Pestalozzi, K. D. Uszyński, a w Polsce J. W. Dawid i B. Nawroczyński.

Istota systemu klasowo - lekcyjnego sprowadza się do podziału uczniów na klasy realizujące ustalone centralnie programy nauczania. Przy tym program każdego przedmiotu dzieli się na działy, te zaś na tematy, opracowywane na kolejnych 40-50 - minutowych lekcjach. Pracą tą kieruje nauczyciel, on dokonuje oceny osiągnięć ucznia i decyduje o jego promocji do następnej klasy.

Zalety systemu klasowo - lekcyjnego:

• Prosta struktura organizacyjna,

• Ekonomiczność,

• łatwość administrowania.

Wady systemu klasowo - lekcyjnego:

• Niewystarczające respektowanie różnic indywidualnych;

• Nadmierna sztywność organizacyjna, utrudniająca utrzymywanie więzi szkoły z życiem;

Nadmierny nacisk na wydawanie dyplomów, a nie na wszechstronny rozwój uczniów.

15. Klasyfikacja środków dydaktycznych, ich funkcje w procesie kształcenia

Pojęcie środków dydaktycznych

(Czesław Kupisiewicz „Podstawy dydaktyki ogólnej”; PWN, Warszawa 1988)

Środki dydaktyczne są to przedmioty, które, dostarczając uczniom określonych bodźców zmysłowych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itd., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości. Słowo „przedmiot” odnosi się zarówno do przedmiotów oryginalnych, jak i do ich zastępników modelowych, obrazowych, słownych lub symbolicznych.

Podział środków dydaktycznych

(Czesław Kupisiewicz „Podstawy dydaktyki ogólnej”; PWN, Warszawa 1988)

Środki dydaktyczne dzielą się na:

1. Wzrokowe - przedmioty naturalne, maszyny, narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i nieruchome, barwne i czarno - białe, schematy, symbole tzn. słowa, litery i cyfry, a ponadto diagramy itp.;

2. Słuchowe - płyty gramofonowe i taśmy magnetofonowe wraz z urządzeniami umożliwiającymi posługiwanie się nimi, aparaty radiowe, instrumenty muzyczne itd.;

3. Wzrokowo - słuchowe - dźwiękowy film dydaktyczny oraz aparaty telewizyjne, projektory filmowe;

Film dydaktyczny wykazuje następujące zalety:

• Przedstawia określone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy w postaci wyraźnych, powtarzalnych dowolną liczbę razy sekwencji obrazów;

• Ukazuje ruch;

• Wykorzystuje zarówno dźwięk naturalny, towarzyszący eksponowanym wydarzeniom, jak i narrację;

• W miarę potrzeby operuje kolorem;

• Eksponuje za pomocą obrazu i dźwięku wszystkie zagadnienia, których ukazanie uczniom w inny sposób byłoby utrudnione lub niemożliwe.

4. Częściowo automatyzujące proces nauczania - uczenia się - podręczniki programowane, maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, tzw. klasy zautomatyzowane itd.

(Wincenty Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”; ŻAK, Warszawa 1995)

Podział środków dydaktycznych obejmuje sześć kategorii:

1. środki proste:

1. Słowne - podręczniki i inne teksty drukowane;

2. Proste wzrokowe (wizualne):

• Bezpośrednie - naturalne okazy w naturalnym środowisku, naturalne okazy w środowisku sztucznym, okazy spreparowane;

• Pośrednie - modele, obrazy;

• Uogólniające - znaki symbolizujące umowne treści, mapy, modele cybernetyczne, schematy, wykresy, diagramy;

2. środki złożone:

3. Mechaniczne wzrokowe, umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urządzeń technicznych - aparat fotograficzny, diaskop, episkop, mikroskop, teleskop itp.;

4. Słuchowe, pozwalające przekazywać dźwięki i szmery - gramofon, magnetofon, radio;

5. Słuchowo - wzrokowe (audiowizualne), łączące obraz z dźwiękiem - film dźwiękowy, telewizja;

6. Automatyzujące proces uczenia się - maszyny dydaktyczne (uczące, egzaminujące, ćwiczące), gabinety językowe (laboratoria językowe), komputery (elektroniczne maszyny cyfrowe i analogowe).

System dydaktyczny oparty na maszynach matematycznych pozwala na maksymalną indywidualizację kształcenia. W komputerowym systemie dydaktycznym stosuje się materiał zaprogramowany według stopnia trudności.

Funkcje środków dydaktycznych

(Czesław Kupisiewicz „Podstawy dydaktyki ogólnej”; PWN, Warszawa 1988)

Środki dydaktyczne spełniają w procesie nauczania - uczenia się następujące funkcje:

• Poznawczą - służą bezpośredniemu poznawaniu przez uczniów określonych fragmentów rzeczywistości;

• Kształcącą - są narzędziem rozwijania zdolności poznawczych oraz uczuć i woli uczniów;

• Dydaktyczną - stanowią istotne źródło zdobywanych przez uczniów wiadomości i umiejętności, ułatwiają utrwalanie przerobionego materiału, weryfikację hipotez, sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy itp.

(Wincenty Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”; ŻAK, Warszawa 1995)

Do najważniejszych funkcji procesu kształcenia należy umożliwienie uczącym się poznania otaczającej ich rzeczywistości, poznania wiedzy o tej rzeczywistości, ukształtowania ich postaw i uczuć wobec rzeczywistości oraz wdrożenie ich do działalności przetwarzającej rzeczywistość. W związku z rolą, jaką spełniają środki dydaktyczne wzmacniając te funkcje procesu kształcenia, można mówić o czterech funkcjach samych środków. Środki ułatwiają, więc i pogłębiają:

1. Poznawanie rzeczywistości;

2. Poznawanie wiedzy o rzeczywistości;

3. Kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości;

4. Rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

Funkcje dydaktyczne		Środki dydaktyczne
Poznawanie rzeczywistości	W postaci naturalnej	Okazy naturalne
		W postaci zastępczej	Przedmioty zastępcze
		W postaci uogólnionej	Mapy, plany, modele
	Poznawanie wiedzy o rzeczywistości	Eksponowanie wiadomości	Teksty drukowane
		Eksponowanie wiadomości za pomocą środków technicznych	Tablice, grafoskopy, czytniki
		Eksponowanie wiadomości w połączeniu z własną pracą	Podręczniki i teksty programowane
	Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości	Wychowanie społeczne	Teksty drukowane, TV, radio, gramofon, magnetofon
		Wychowanie muzyczne	Gramofon, magnetofon, stereofonia, TV, radio
		Wychowanie plastyczne	Dzieła sztuki plastycznej, reprodukcje, TV, filmy, etc.
	Kształcenie działania przetwarzającego rzeczywistość	Sprawności językowo - symboliczne	Maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe
		Sprawności badawcze	Urządzenia i materiały laboratoryjne, narzędzia, symulatory
		Sprawności techniczne	Narzędzia pracy, maszyny, atrapy, gry dydaktyczne

16. Rola i znaczenia kontroli i oceny w procesie kształcenia. Formy i metody sprawdzania i oceny wyników kształcenia w wychowaniu fizycznym

17. Nowoczesny model procesu nauczania-uczeniu się

METODA KSZTAŁCENIA

Wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania złożonych zmian w osobowości uczniów

RODZJE MOETOD WG KLASYFIKACJI METOD (Wierzilin)

1. słowne

2. poglądowe

3. praktyczne

wg Kupisiewicza:

1. słowne

2. obserwacyjne

3. praktyczne

Ad a

Do tych metod zaliczamy:

• pogadanka

• opis

• opowiadanie

• wykład

• dyskusja

• metody posługiwania się książką

Ad b

• metoda labolatoryjna

• różne odmiany pokazu wzbogaconego przez stosowanie technicznych środków dydaktycznych

Ad c

• prace techniczne

• zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym

RÓŻNE ASPEKTY METOD KSZTAŁCENIA

1. Teoria etapowego kształcenia czynności umysłowych (Galpierin)

I etap - wstępne zaznajomienie uczniów z daną czynnością, celem i warunkiem jej wykonania

II etap - formowanie czynności materialnych czyli sami uczniowie wykonują czynność

III etap - etap mowy zewnętrznej

IV etap - etap mowy wewnętrznej

V etap - umysłowy, czyli czynności jest zautomatyzowania i zinterioryzowania

DOSKONAŁA KLASYFIKACJA

Uwzględnić trzeba w niej aspekty:

1. treść kształcenia - granice zastosowania metody stanowią takie alternatywy jak:

• strukturyzacja- konwencjonalne ujęcie treści

• związek treści z rzeczywistością - oderwanie treści od realiów

• funkcjonalność - werbalizm

2. Styl pracy nauczyciela jego czynności obracają się w kręgu takich alternatyw jak:

• styl demokratyczny - styl autorytarny

• nacisk na nauczanie młodzieży - nauczanie treści programowych

3. Styl pracy uczniów - ich działalność mieścić się może między takimi alternatywami jak:

• autonomia

• heteronomia

• twórczość

• naśladownictwo

• wielostronna aktywność - aktywność jednostronna

4. Społeczne uwarunkowania pracy uczniów w grę wchodzą takie alternatywy, jak

• łączenie różnych form pracy grupowej i jednostkowej praca jednostkowa

• wież szkoły ze środowiskiem - izolacja szkoły od środowiska

• wszechstronny rozwój osobowości uczniów jednostronny rozwój

OGÓLNY PODZIAŁ METOD

1. METODY ASYMILACJI WIEDZY - oparte na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym - asymilacyjne

2. METODY SAMODZIELNEGO DOCHODZENIA DO WIEDZY - problemowe, oparte na twórczości poznawczej polegającej na rozwiązywaniu problemów - problemowe

3. METODY WALORYZACYJNE ( EKSPONUJĄCE)- dominacji aktywności praktyczno - technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe formy - wartościujące nauczanie przez przeżywanie

4. METODY PRAKTYCZNE - oparte na działaniu

METODY ASYMILACJI WIEDZY

Pogadanka - rozmowa nauczyciela z uczniem można wyróżnić trojakie zastosowanie pogadanki

1. pogadanki wstępnej

2. pogadanki przedstawiołoceń nowe wiadomości

3. pogadanki utrwalającej

DYSKUSJA - polega na wymianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami przy czym zdania te odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób, musi być różnica zdań, są wysuwane argumenty

WYKŁAD - polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium. Wykład stosuje się zazwyczaj w wyższych klasach szkół podstawowych w szkołach średnich ogólno kształtujących i zawodowych itd.. jest konstrukcja logiczna.

Praca z książką

Metoda ta opiera się na opanowaniu sposobów posługiwania się książką oraz wykorzystywania środków masowych a więc czasopism ogólnych i specjalistycznych, radia, telewizji, nagrań płytowych i kasetowych. W tych metodach przyjmujemy gotową wiedzą.

METODY PROBLEMOWE - metody aktywizujące, uczą myślenia, wiedza jest trwalsza, metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Istota metod problemowych sprawdza się do tego, że nie pozwalają uczniom być obojętnymi wobec sytuacji, których nie potrafią rozwiązać lecz wywołując zaciekawienie, zmuszają ich do analizy sytuacji a zarazem do wysunięcia przypuszczeń co do rozwiązania problemu

Do metod problemowych zaliczamy:

• metoda przypadków - polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku

• metoda sytuacyjna - polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”

• burza mózgów - polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania za pomocą jak największej liczby pomysłów

• mikro nauczanie - metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych

• gry dydaktyczne - ich wspólną cechę stanowi obecność pierwiastka zabawy w każdej z nich

METODY PRAKTYCZNE - powoduje aktywizację skry fizycznej i psychicznej, jest polisensoryczne - widzimy co mamy zrobić

Celem tych metod jest wyposażyć młodzież w system wartości, ułatwiający jej wybór celu życia, jak też poznanie smaku własnej twórczości artystycznej

Wśród tych metod wyróżniamy:

1. metody ćwiczebne - ich podstawę stanowi ćwiczenie mające na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych

2. metody realizacji zadań wytwórczych - polega na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych

Podstawowe ogniwa tej metody:

• uświadomienie celu, warunków i środków

• opracowanie modeli

• przygotowanie materiału i narzędzi

• wykonywanie prac

• samokontrola i kontrola

FORMA - zewnętrzna, organizacyjna strona procesu kształcenia (wycieczka, praca domowa)

ŚRODKI - rzeczy materialne i warunki służące do realizacji procesu kształcenia

PROBLEM - jest wtedy gdy przy zasobie środków dostępnych nie możemy sobie z czymś poradzić

ODKRYWANIE - myślenie konwergencyjne

WYNALEŻĆ - myślenie dywengercyjne - wiele rozwiązań

KLASYCZNA METODA PROBLEMOWA

1. dostrzeganie problemu

2. dostarczanie pomysłów na rozwiązanie

3. weryfikacja tych problemów

4. odczuwamy i definiujemy problem

METODY WALORYZACYJNE

1. Metody impresyjne - polegają na wywołaniu przeżycia np.: pod wpływem utworu literackiego, dzieła sztuki, interesującego filmu (występujemy w roli widowni)

2. Metoda ekspresyjna - wyrażanie czegoś, internalizacja treści - przyjęcie jakichś treści za własne np.: przedstawienie teatralne

METODY NAUCZANIA W WYCHOWANIU FIZYCZNYM

• pokaz z objaśnieniem

• obserwowanie współćwiczącego

• ćwiczenie

• oswajanie z rytmem

18. Metody aktywizujące w procesie kształcenia

19. Edukacja permanentna a rozwój społeczeństwa

20. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia

TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA

„podstawy wykształcenia ogólnego”

1. Encyklopedyzm dydaktyczny - nauczyciele w pracy z uczniami koncentrują całą uwagę wyłącznie na treści wiedzy a świecie czerpanej ze źródeł łatwo dostępnych (podręczniki, encyklopedie, notatki)

2. Utylitaryzm dydaktyczny - jego zwolennicy koncentrują swoją uwagę na działalności praktycznej, faworyzują uczenia się przez działanie i uzyskiwane na tej drodze umiejętności praktyczne oraz niedoceniają wartości samej wiedzy i formalnego wykształcenia (DUREJ - twórca)

3. Formalizm dydaktyczny - zwolennicy zbyt mały nacisk kładą na treści wiedzy, ma ona jedynie umożliwiać rozwijanie zdolności, stawiają na doskonalenie sprawności intelektualnych, głównie myślenia; lekceważą treść wiedzy, jej kształcące wartości, znaczenie dla życia i praktyki społecznej

4. Materializm funkcjonalny - zakłada opanowanie przez uczniów treści wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technicznie, sztuce oraz konieczność opanowania posługiwania się nią w operacjach umysłowych i w działaniu praktycznym

21. Plany i programy nauczania

22. Trudności i niepowodzenia szkolne, przyczyny i środki zaradcze

Warunki powodzenia szkolnego

(Wincenty Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”; ŻAK, Warszawa 1995)

Powodzenie szkolne jest uwarunkowane przez wiele czynników. Do najważniejszych można zaliczyć to wszystko, co wiąże się, że:

1. Szkołą i nauczycielem - są to następujące czynniki:

• Atmosfera pracy w szkole,

• Przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne nauczyciela, jego doświadczenie, zdolności, cechy osobiste, a także jego pozycja społeczna, warunki materialne, warunki życia osobistego,

• Metody i środki pracy nauczyciela;

2. Samym uczniem - są to następujące czynniki:

• Dojrzałość do nauki na danym szczeblu szkoły,

• Stan zdrowia,

• Wyposażenie dziedziczne i nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujących zmysłów, większej lub mniejszej plastyczności umysłu, określonego temperamentu,

• Rozwój ogólny, na który składa się zdobyta wiedza, doświadczenie, życie uczuciowe, cechy woli i charakteru,

• Poziom aktywności, samodzielności, dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości w dążeniu do celu, ukierunkowanych zainteresowań i zamiłowań, nastawienia na samokształcenie;

3. Warunkami społecznymi pracy szkolnej, związanymi przede wszystkim z atmosferą szkoły, z tym głównie, czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą - czynniki sprzyjające tej identyfikacji to:

• Przewaga emocji pozytywnych,

• Niewystępowanie sytuacji konfliktowych,

• Zasadnicza zgodność celów, zgodność motywacji wypełniania obowiązków szkolnych,

• Unikanie zachowań represyjnych, przewaga nagród nad karami,

• Sprawiedliwość wobec wszystkich uczestników społeczności szkolnej,

• Przewaga więzi osobowych, bezpośrednich, nieformalnych;

Obok w/w na dobrą atmosferę pracy w szkole oddziałuje też bezkonfliktowe współżycie i współdziałanie grona nauczycielskiego, ogólna organizacja życia szkolnego.

Decydującym składnikiem warunków społecznych środowiska jest istnienie lub brak odpowiednich instytucji absorbujących czas wolny.

Duży wpływ na pracę dzieci i młodzieży w szkole wywierają warunki domowe. Składa się na to wiele czynników:

• Sytuacja materialna rodziny,

• Praca uczniów w gospodarstwie domowym oraz warunki jej wykonywania,

• Liczebność rodzeństwa,

• Atmosfera domowa,

• Współpraca rodziców ze szkołą,

• Poziom kulturalno - moralny rodziny.

Rodzaje niepowodzeń szkolnych

(Czesław Kupisiewicz „Podstawy dydaktyki ogólnej”; PWN, Warszawa 1988)

Niepowodzenia szkolne to sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami dydaktycznymi i wychowawczymi szkoły (zgodnymi z uznawanymi przez społeczeństwo celami wychowania oraz adekwatnymi w stosunku do obowiązujących programów) a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju - z punktu widzenia celów oraz programu nauczania - rzeczywiście istnieją. Prowadzą one zazwyczaj do niepowodzeń jawnych, tzn. takich, kiedy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. W przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia, staje się on uczniem drugorocznym. Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, tzn. do całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem.

Niepowodzenia szkolne

Wychowawcze dydaktyczne

Ukryte jawne

Przejściowe względnie trwałe

Drugoroczność odsiew

Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność i odsiew, są zjawiskiem bardzo niepożądanym ze względów:

1. Ekonomicznych - straty finansowe z powodu opóźnionego rozpoczynania pracy zawodowej i zwiększania wydatków na szkolnictwo;

2. Społecznych - część młodzieży objętej odsiewem staje się wtórnymi analfabetami;

3. Pedagogicznych i psychologicznych:

• Drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów:

• Zniechęca do pracy,

• Tłumi zainteresowania nauką,

• Wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia,

• Wywołuje różne kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju umysłowego dziecka;

• Uczniowie drugoroczni wpływają zwykle niekorzystnie na pozostałych uczniów, utrudniając pracę dydaktyczno - wychowawczą z całą klasą.

Dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi

(Czesław Kupisiewicz „Podstawy dydaktyki ogólnej”; PWN, Warszawa 1988)

Na usunięcie przyczyn niepowodzeń szkolnych związanych z domem rodzinnym nauczyciel ma zazwyczaj niewielki wpływ i jego możliwości działania w tej dziedzinie są na ogół ograniczone. Stosunkowo duże możliwości ma on natomiast w zakresie przeciwdziałania tym przyczynom niepowodzeń szkolnych, które tkwią „w nim samym oraz narzędziach jego pracy”. Do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych należy zaliczyć:

1. Profilaktykę pedagogiczną, w tym nauczanie problemowe i nauczanie grupowe - nauczanie problemowe w zespołach skutecznie wpływa na wzrost efektywności pracy szkoły, ponieważ powoduje wzrost zainteresowania nauką, wdraża do kolektywnego przezwyciężania trudności, stwarza liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłku itp.;

2. Diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na możliwe natychmiastowe wykrywanie powstających luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każdego ucznia - przygodne i ciągłe obserwacje uczniów (prowadzenie dziennika obserwacji pedagogicznych), systematyczne badania testowe i inne formy sprawdzania osiągnięć szkolnych, zebrania nauczycielskie, wywiady środowiskowe, współpraca z domem rodzinnym;

Terapię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównywanie wykrytych zaległości w opanowanym przez uczniów materiale programowym poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych; bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów okazują się teksty programowane.

III. Teoria wychowania

1. Cele i zadania teorii wychowania jako dyscypliny naukowej

Do zadań teorii wychowania będzie w szczególności należało:

1. Określenie przedmiotu poznania poprzez ukazywanie jego aspektywnego charakteru;

2. Ustalenie podstawowych założeń ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych, w oparciu, o które dokonuje się na jej gruncie opisów i wyjaśnień przedmiotu poznania;

3. Definiowanie, klasyfikowanie, typologizacja oraz ustalenie poprzez eksplikację wzajemnych powiązań pomiędzy podstawowymi pojęciami, tak, aby tworzyły one określoną strukturę charakteryzującą się koherencyjnością i logiczną całością;

4. Formułowanie problemów badawczych w wyznaczonym polu epistemologicznym;

5. Ustalenie i przyjęcie określonej strategii i instrumentarium badawczego w celu gromadzenia i opracowania danych empirycznych;

6. Konstruowanie sądów i twierdzeń wchodzących w skład budowanej teorii.

Teoria wychowania jako swoiste narzędzie poznawania rzeczywistości społecznej spełnia następujące funkcje:

• F. Eksplanacyjna - polega ona na opisie i wyjaśnianiu rzeczywistości; sprowadza się m.in. do koniecznego ze względów poznawczych porządkowania, systematyzowania i łączenia twierdzeń w spójną i koherentną całość logiczną;

F. Heurystyczna - polega ona na tym, że w obszarze każdej konkretnej teorii zachodzą warunki do formułowania nowych problemów i hipotez, których źródłem są ustalenia wynikające ze spełnienia przez nią f. Eksplanacyjnej, a także pozateoretyczny kontekst wynikający ze społecznej potrzeby poznawania określonego fragmentu rzeczywistości; chodzi o to, by praktyka mogła „korygować” oraz „kreować” teorię.

2. Miejsce teorii wychowania w systemie nauk pedagogicznych

Krzysztof Konarzewski (1982), wychodząc z założenia mówiącego, że ostatecznym zadaniem pedagogiki jest projektowanie działalności wychowawczej, wskazuje na konieczność wyodrębnienia w niej trzech części:

1. Aksjologii pedagogicznej -), zajmującej się formułowaniem celów wychowania, badaniem ich spójności i uzasadnianiem ich przez odwoływanie się do określonych systemów wartości;

2. Teorii wychowania - zajmującej się badaniem sposobów i warunków wywoływania zmian w psychice człowieka;

3. Technologii wychowania - zajmującej się sporządzaniem projektów działalności wychowawczej.

Teoria wychowania korzysta, zwłaszcza z teleologicznych i aksjologicznych, obszarów pedagogiki ogólnej. Nie mogą być jej obce epistemologiczne i metodologiczne ustalenia tej dyscypliny.

Teoria wychowania stanowi szczególną dyscyplinę pedagogiki, która traktując wychowanie jako byt społeczny, podejmuje próbę jego opisu i wyjaśnienia za pomocą sądów jednostkowych, egzystencjalnych i ogólnych.

O teorii wychowania mówi się w odniesieniu do usystematyzowanego zbioru twierdzeń na temat wychowania poza pedagogiką, a więc nierzadko na gruncie innych dyscyplin nauk społecznych (np. socjologiczna teoria wychowania F. Znanieckiego czy J. Chałasińskiego, psychologiczna teoria wychowania A. Guryckiej).

Określeniem teorii wychowania posługują się badacze, gdy mają na myśli zbiór przesłanek teoretycznych, dotyczących funkcjonowania rzeczywistych systemów wychowania (np. J. F. Herbarta , J. Deweya , G. Kerschensteinera) .

Teoria wychowania jako narzędzie poznawania rzeczywistości społecznej bywa stosowana w odniesieniu do zbioru aksjonormatywnych założeń postulujących pewien wzorzec praktyki pedagogicznej (np. teoria wychowania państwowego, teoria wychowania narodowego, teoria wychowania socjalistycznego).

Mówi się wreszcie o teorii wychowania w znaczeniu integracyjnym. Wówczas na jej gruncie, czy też w jej obszarze, dokonuje się zbierania i scalania ustaleń teoretycznych, jak również dociekań empirycznych, których źródeł można upatrywać w różnych innych dyscyplinach pedagogicznych i pozapedagogicznych.

We współczesnej literaturze nauk pedagogicznych określa się również teorię wychowania jako samodzielną dyscyplinę, określoną merytorycznie i metodologicznie, lub poddyscyplinę pedagogiczna.

3. Osobowość jako cel wychowania - przedmiot czy podmiot?

Czynniki osobowości zależne od:

• Wychowania

• środowiska

• Aktywność własna

• Geny

Osobowość - jest to zespół zintegrowanych cech fizycznych i psychicznych, a także mechanizmów wew. Regulujących zachowanie człowieka

Osobowość posiada strukturę, spójność, dynamikę - można to odnieść do zachowań człowieka

Mechanizmy samoregulacji:

• Fizjologiczne

• Psycho - nerwowe

• Nastawieniowe

• Dążeniowe

Zabiegi wychowawcze są podporządkowane kształtowaniu ludzkiej osobowości. Nauczyciel pracujący nad kształtowaniem osobowości ma do czynienia z układem otwartym, którego reakcje można przewidzieć tylko z pewnym prawdopodobieństwem. Człowiek jest nie tylko przedmiotem wychowawczym zabiegów, ale także czynnym ich przedmiotem

Zachowania wykonują:

- stałość - niezależnie od sytuacji i swoistą dla danej jednostki Np.: ktoś zrobi wszystko dokładnie, systematycznie, bądź odwrotnie

- spójność wewnętrzną- zachowania nie przeczą sobie, lecz się dopełniają np.: życzliwość idzie w parze z tolerancyjnością itp.

- Dynamika - wzbogaca się o nowe zachowania, przy innych dotąd przejawotwórczych

Osobowość -jednostki to posiadany przez nią system dyspozycji wyznaczających w sposób stały jej zachowania. Poszczególne dyspozycji są powtarzalne, to ich zestawienie, w jakiej osobowości jest zawsze jej tylko właściwe, ma charakter unikalny. Osobowość człowieka określa go jako indywidualność. Formują ją: nauczanie i kształcenie w powiązaniu z odpowiednimi zabieganiu wychowawczym. Zbiór cech psychofizycznych Fizjologiczne mechanizmy o samorealizacji: mechanizmy u podstaw zachowań najprostszych, przykład noworodek

- aktywność noworodka - w czasie przerw w śnie, ma charakter ogólnego pobudzenia ruchowego. Ożywienie jest, gdy zachwiana równowaga biochemiczna (homeostaza). Stan zakłócenia równowagi to - popęd. Popęd wprowadza jednostkę w stan nerwowego pobudzenia. Popęd jak głód, pragnienie, ból.

Odruchy ssania - bezwarunkowe - aktywność ruchowa

Wzrokowe odruchy poznawcze

- odruch podstawowy tzw.: orientacyjny - nastawienie aparatu odbiorczego organizmu e kierunku czynnika ulegającego jakiejś zmianie.

- odruch badawczy - aktywne i wielostronne poznawanie jakiegoś obiektu

DYSPOZYCJE regularność o zachowaniu

Postawa -jednostka nabywa tendencje do przeżywania pewnych motywów, do skierowania własnych stanów napięcia psychonerwowego ku takich a nie innym celom To dyspozycja do przeżywania określonego motywu, Jednostka wykazuje tendencje do funkcjonowania bez napięć w pewnych warunkach zewnętrznych i wewnętrznych. Brak tych warunków wywołuje zaburzenia w jej normalnych funkcjach życiowych. Można mówić o swoistym uzależnieniu się organizmu od pewnych warunków. Tego rodzaju dyspozycje - potrzeby

Jednostka wykazuje tendencje do powtarzania tych samych aktów motywacyjnych, do stałego przejawiania pewnych form aktywności orientacyjnej, uczuciowej, myślowej i działaniowej. Ten sam motyw wyzwala - regularnie, względnie stałą formę aktywności - będzie to cecha zachowania. Cecha osobowości

Te 3 rodzaje dyspozycji pozwalają opisywać względną stałość zachowań jednostki.

Postawa - wyjaśnia pewną stałość przejawianego w zachowaniu stosunku wobec różnych zjawisk, rzeczy, osób lub symboli. Znać czyjąś postawę wobec czegoś to tyle, co wiedzieć, jakie motywy wobec tego czegoś dana osoba skłonna jest przeżywać. Pojęcie postawy jest szersze niż pojęcie motywu. Postawa może wyzwalać więcej niż jeden motyw.

W organizmie występuje potrzeba czegoś.

Ta dyspozycja osobowościowa jednostki - mechanizm bardziej potrzebny ma określone podłoże w strukturze i funkcjach układu nerwowego.

Potrzeba wytwarza postawę wówczas, gdy brak czegoś nie tylko wywołuje napięcia psychonerwowe, ale skierowuje je ku określonym obiektom stanowiącym przedmiot tego braku.

Cechy zachowania: na akt motywacyjny składają się procesy: (postrzegania, przeżywania emocji, myślenia, działania,)jakie występują w trakcie dążenia do zaspokojenia jakiegoś motywu.

W wyniku kształcenia i wychowania kształtujemy osobowość człowieka

Rozwój osobowości uzależniony od:

- środowiska (rodzice, nauczyciele, rówieśnicy)

- geny ( zadatki wrodzone)

Teoria naturalizmu mówiąca, że o rozwoju osobowości świadczą zadatki wrodzone

Osobowość - zorganizowana struktura cech psychofizycznych, która wyróżnia jednostkę spośród innych.

Teoria konwergencji - czyli 2 czynnikowa teoria. Współdziałanie czynnika wrodzonego oraz środowiskowego w kształtowaniu się i rozwoju psychiki wychowanka.

Rozwój osobowości uzależniony jest od:

- wychowania

- środowiska

- zadatków wrodzonych

- aktywności własnej jednostki

Czynniki samoregulacji

- psycho-nerwowe (motywacja)

- nastawieniowe (potrzeby, postawy)

- fizjologiczne (wcześniej opisane) (popęd)

Element osobowości

- cechy fizyczne (czy silny czy słaby. Ważne cechy morfologiczne chorowity, słaby czy zdrowy, silny oceniamy człowieka na ich podstawie) trener może oddziaływać na rozwój cech fizycznych cecha wrodzona

- temperament (żywotność reagowania, zdolność uzyskiwania równowagi psychicznej) cecha wrodzona

- charakter (cecha, która jest kształtowana, rodzimy się bez charakteru)

- zdolności (kształtujemy, wrodzona cecha, którą trzeba wykryć najlepiej dość wcześnie, a potem kształtować)

- zainteresowania (kształtujemy cecha wrodzona)

- zamiłowania (bardziej forma uczuciowa, mają wpływ pozytywny i kształtują cechy charakteru, przyczyniają się do ich kształtowania)

- inteligencja (jest to zdolność do logicznego myślenia i polega na krytycznej analizie własnego działania) Osobowość - zbiór szala cech czy właściwości.

Fizjologiczne - stan, w jaki organizm zostaje wprowadzony przez popęd polega na pobudzeniu układu Nerwowego, ale też na pobudzenia stanu emocjonalnego

Niemowlę

1. Zakłócenie homeostazy oraz towarzyszące temu napięcie nerwowe i emocjonalne

2. Uogólniona i spontaniczna aktywność

3. Przywrócenie równowagi, usunięcie napięcia nerwowego i emocjonalnego

Psychonerwowe - stan pobudzenia układu nerwowego i emocjonalnego

3 tygodnie dziecko

- zjawisko czasowego redukowania napięcia psychonerwowego pod wpływem bodźca sygnalizującego przywrócenie równowagi. Np.: niemowlę redukuje napięcie już na sam widok matki czy butelki z mlekiem, więc jest redukcja stanu psychicznego. Odnoszenie przez jednostkę doznawanego stanu napięcia psychonerwowego do danego obiektu - motyw

Nastawieniowe - dotychczas popęd i motyw to stany, które przemijają A regularność powtarzania się pewnych zachowań w określonych sytuacjach to coś nowego

Osobowości nastawieniowe - nabywanie gotowości do zwracania się raczej ku tym, a nie innym celom oraz dążenie ku nim przez takie a nie inne zachowania

- postawa

- potrzeby

- cechy zachowań

Pojawienie się motywów pod wpływem działania potrzeb i postaw -~ przejawianie utrwalonych aktów motywacyjnych ~ zaspokojenie motywów uruchamianych przez posiadane postawy lub potrzeby

4. Czynniki rozwoju osobowości człowieka, znane teorie w tym zakresie

Wg M. Debesse

Podnoszenie dziecka do stanu człowieka, dostarczanie wychowankowi najlepszych warunków rozwoju i maksymalnego realizowania aktywności na jakie pozwala proces rozwojowy.

Wg. Korczaka

Nie ma wychowanka bez udziału dziecka, musi być świadome tego co się dzieje podczas procesu wychowania. W wychowaniu dziecko powinno się stawać tym kim może być.

Wg. Klausa Schellera

Wychowanie to proces, w którym istota ludzka powinna użeczywistniać swoje człowieczeństwo, człowiek rozwija się przez całe życie i powinien być tego świadomy.

Wg. T. Gordona „Wychowanie bez porażek”

Osobowość jest narzędziem w procesie wychowania. Wychowanie powinno uczyć dorastania wychowanka do bycia podmiotem indywidualnym, jednostką autonomiczną.

4 czynniki osobowości człowieka:

-genetyczne (zadatki wrodzone)

-środowiskowe (socjalizacja)

-wychowanie

-aktywność własna podmiotu (emocjonalne, moralno-społeczne, ruchowe, intelektualne)

Do rozwojowych czynników osobowości należy zaliczyć: wyposażenie wrodzone(czynniki genetyczne), środowisko, nauczanie i wychowanie oraz własną aktywność.

Proces rozwoju osobowości, jak wynika z powyższego, rozpatrywany może być od strony pozytywnej - wskazania jego sił sprawczych (warunków powodzenia) oraz od strony negatywnej - identyfikacji źródeł niepowodzeń. Przy czym to samo zdarzenie w jednym przypadku spełnia funkcje rozwojowe, w innym zaś (po przekroczeniu dopuszczalnych ram swojego nasilenia) opóźnia i blokuje rozwój. I tak na przykład, powszechne jest przeświadczenie, że ścieranie się z problemami, jakie niesie życie, uczy hartu, odwagi, odpowiedzialności. Teza ta staje się jednak zasadna tylko w pewnych warunkach i w pewnych granicach.

5. Mechanizmy samoregulacji w procesie rozwoju osobowości człowieka

Samoregulacja-zdolność organizmu do powracania do stanu psychonerwowej i biologicznej równowagi zawsze, ilekroć zostanie ona zachwiana. Brak samoregulacji- samounicestwienie organizmu, brak zdolności adaptacyjnych. Mechanizmy:

- fizjologiczne mechanizmy samoregulacji (zachowanie popędowe)

- psychonerwowe mechanizmy samoregulacji (zachowanie motywacyjne)

- nastawieniowe mechanizmy samoregulacji (działanie potrzeb i postaw)

- dążeniowe mechanizmy samoregulacji (realizacja wartości i pełnienie ról społecznych)

Poprzez samoregulacje rozumiemy tutaj tendencje organizmu do powracania do stanu psychonerwowej i biologicznej równowagi zawsze ilekroć zostaje ona zachwiana.

6. Społeczno-moralne dojrzewanie jednostki w ontogenezie

I faza-amoralizmu: dziecko rodzi się amoralne. Nie ma ono jeszcze żadnych zdolności poznania świata społecznego i dlatego nie może wiedzieć, co jest w nim uważane za dobre a co za złe.

II faza-egocentryzmu: zaczyna się od 2 roku życia. Rozwija się elementarna świadomość moralna dziecka. Uświadamia sobie ono, że w świecie obowiązują pewne normy postępowania. Świadomość ta dotyczy tylko tych norm, które stosowane są wobec dziecka. Mają one charakter zakazów i nakazów. Dla dziecka są więc czynnikiem ograniczającym jego swobodę i dążenia do zaspokojenia istotnych dla niego pragnień. Nie potrafi ono jeszcze świadomie kontrolować własnych zachowań, dlatego w konflikcie między osobistymi pragnieniami a wymaganiami rodziców, wygrywają te pierwsze. Faza ta charakteryzuje się uwzględnianiem przez dziecko wyłącznie własnego punktu widzenia, stawianiem własnego interesu na pierwszym miejscu. Jedynym bodźcem do moralności jest korzyść osobista. Jest to moralność heteronomiczna.

II faza-realizm moralny: przypada w wieku 3-6 lat. Dziecko zaczyna dostrzegać różnice między własnym postępowaniem a zakazami i nakazami rodziców. W ocenie zachowania innych bierze pod uwagę nie okoliczności, lecz wyłącznie stopień zgodności lub niezgodności z wpojoną mu zasadą postępowania. W późniejszym wieku przedszkolnym dochodzą wymagania grupy.

III faza-konformizm: Przyswaja czyjeś poglądy moralne, ale nie ma swoich. Dziecko zachowuje się według wymagań i oczekiwań innych osób. Wczesny okres szkolny. W TEJ FAZIE NASTĘPUJE PRZEJŚCIE OD MORALNOŚCI HETERONOMICZNEJ DO MORALNOŚCI AUTONOMICZNEJ

IV faza-konwencjonalizm: dziecko przejmuje postawy grupy z którą się identyfikuje

V faza-pryncypializmu moralnego: dziecko wyrażając swoje zdanie przestaje podpierać się rodzicami lub pewnymi ideałami. Dziecko bierze pod uwagę interes większej zbiorowości ( własny zespół, drużyna harcerska, szkoła ) by być dobrze widzianym w oczach członków tych grup.

VI faza- racjonalizm moralny: Ostatnie lata nauki szkolnej (podstawówka). Dziecko akceptuje określone normy postępowania, rozumie je, zna ich cel, np. dziecko oddaje znaleziony przedmiot. Wie jakie zachowania są od niego oczekiwane.

VII faza- ideowość moralna: Bezpośrednio po ukończeniu szkoły podstawowej. Dziecko ma wyrobiony system wartości, staje się odpowiedzialny za swoje czyny.

7. Proces wychowania a socjalizacja

Socjalizacja- przygotowanie do życia w społeczeństwie, proces wzrastania w kulturę, zdolność podejmowania zadań zespołowych, przechodzenie od zadań jednostkowych do grupowych. Socjalizacja pozytywna, negatywna - wymaga resocjalizacji

Resocjalizacja-ponowna socjalizacja, dawanie szansy jednostce na ponowną socjalizacje

8. Samorządność i samodzielność a systemie dydaktyczno-wychowawczym szkoły

9. Zmienność historyczna ideałów wychowania

Zmienność ta polega głownie na głównych wartościach panujących w różnych okresach czasu .

Uzależniona była od przekonań, wierzeń, ustrojów państwa, wartości , itp.

Zmieniała się z wieków na wiek . W starożytności miał być to obywatel wychowany pod państwo .Celem wychowania było ukształtowanie ludzi świadomych wspólnego interesu państwa, walczących o jego dobro. W średniowieczu ideał wychowawczy zaleąał od stanu. Średniowieczny podział stanowy doprowadził do wytworzenia się odrębnych ideałów wychowania.(duchowieństwo , rycerstwo , mieszczaństwo, chłopi) W późniejszych okresach główną zmienna były przekonania ideologiczne , polityczne itp.

10. Ideał wychowania, cele wychowania, wzory wychowania

PRZYGOTOWANIE CZŁOWIEKA DO PRACY

- od dziecka przygotować do pracy przez układanie ubranka posprzątanie po sobie

- np.: dzieci uboższe od małego przygotowane do pracy pomagają w gospodarstwie, doją krowy, sprzątają, wcześnie wstają, aby zdążyć ponownie w gospodarstwie i dojść kilometr do szkoły.

- rozwijać zainteresowania

- ukierunkować wiedze

- rozwijać wiadomości potrzebne do pracy

- rozwijać dokładność, systematyczność

Cechy osobowości - wzór człowieka ideał

- wykształcony

- wszechstronnie rozwinięty (fizycznie, umysłowo)

Funkcje świadomości czasu:

- pozwala planować działania

- umożliwia racjonalną organizację działania

- koordynacja zadań i środków objętych działaniem

- pozwala dokonywać na bieżąco odpowiednich jego korekt

- poddanie racjonalnej kontroli i ocenie uzyskane wyniki

CELE WYCHOWANIA - odnoszą się do sfery życia psychicznego człowieka. W celach wychowania zawarte są określone założenia społeczno - polityczne, ideowo-moralne, oraz światopoglądowe

Realizacja określonych celów wychowawczych jest kształtowaniem osobowości, sylwetki człowieka urzeczywistnienia jakiegoś modelu życia w różnych jego aspektach

TEOLOGIA WYCHOWANIA - to wyodrębniony dział refleksji, dotyczącej wyprowadzania, uzasadnienia oraz określenia celów wychowawczych

Cele wychowania - to dyspozycje i cechy osobowościowe, jakie pragniemy przyswoić wychowankom

Ideał wychowania - pełen zestaw harmonijnie zintegrowanych ze sobą takich celów, dający w sumie opis dojrzałej osobowości człowieka. To zarys pożądanej osobowości jednostki, jaka ma powstać pod wpływem, całokształtu oddziaływań wychowawczych

Wzór osobowy - opis konkretnego człowieka jego osobowości oraz postępowania i dokonań. Jednostka służąca za wzór osobowości może być autentyczna, bądź fikcyjna (bohater powieści) Stanowi środek wychowawczy: przeznaczony jest przede wszystkim dla wychowanka. Wzory osobowe stanowią element życia społecznego, są zawsze czyimiś wzorami

Cele wychowania - wyrażamy za pomocą sądów mówiących o tym, co być powinno. Składa się z: 1.Członu postulowanego (stanowi opis stanu rzeczy, który uznaje się za pożądany) 2.Członu postulującego (wyraża fakt postulowania za pomocą zwrotów jak "powinno być" "należy", "jest pożądane" itp.)

Ideał wychowania - stanowi zawsze element składowy określonego system wartości. Jest ogólnym opisem dojrzałej, w pełni ukształtowanej osobowości jednostki, takiej, jaką ona być powinna. Opis osobowości, jaki uzyskujemy przez sformułowanie ideału wychowania, odnosi się do stanu końcowego, jaki mamy osiągnąć w wyniku działań wychowawczych w okresie dorastania. Realizacja ideału będzie składać się ze stopniowego osiągnięcia różnych stanów pośrednich, z których każdy jest pewnym krokiem w kierunku celu naczelnego. Trzeba stworzyć cele szczegółowe, aby zrealizować ideał wychowania. Dopiero świadomość celów operacyjnych, więc jakie aktywności trzeba wywołać u wychowanków pozwala przejść do rozwiązań praktycznych dotyczących wychowanie.

Klasyfikacja celów:

1. Zasada klasyfikacji psychologicznej

Klasyfikacja wg tego kryterium polega na tym, że każdy cel naczelny można podzielić na szereg celów cząstkowych w zależności, jakich wymaga rodzaj dyscypliny psychicznych. Bardziej szczegółowe cele w wyniku zastosowania kryterium psychologicznego to cele kierunkowe

2. Zasada klasyfikacji rozwojowej

Klasyfikacja rozwojowa polega na tym, że dany cel można dalej uszczegółowiać, wywołując różne jego składowe elementy przez odnoszenie go do wywołujących stadiów rozwojowych człowieka. Bardziej szczegółowe cele - cele etapowe

3. Zasada klasyfikacji praktyczno wychowawczej

Te cele można jeszcze uszczególniać przez zastosowanie kryterium praktyczno - wychowawczego. Polega na wywołaniu tych rodzajów aktywności, do których wychowanek powinien zostać wskazany, po to by mógł osiągnąć cel etapowy. Ten rodzaj celów - cele operacyjne

Ideał wychowania (analiza merytoryczna) - naczelne cele wychowania (analiza przez zastosowanie kryterium psychologicznego) - cele kierunkowe (rodzaje dyspozycji osobowościowych (analiza przez zastosowanie kryterium rozwojowego))- cele etapowe (standardy rozwojowe (analiza przez zastosowanie kryterium praktyczno-wychowawczego) - cele operacyjne (pożądane formy aktywności)

Świadomość celów operacyjnych, (jakie rodzaje aktywności trzeba wywołać u wychowanków) pozwala przejść do rozwiązań praktycznych dotyczących wychowania. Teraz, bowiem wychowania może podjąć właściwe decyzje, co do tego, jakie dziedziny życia wprowadzać wychowanków, jakiego rodzaju doświadczeń mu dostarczać oraz jakie sytuacje wychowawcze w związku z tym organizować.

Koncepcje stanowienia celów wychowania

- naturalistyczne (przedstawicielem naturalizmu - Rosseun. Zakłada, że każdy człowiek wyposażony jest od urodzenia w zadatki przyszłych dyspozycji, rola wychowania sprawdza się do wydobywania, pielęgnowania tego, co zostało dane przez naturę) przesłanka nadrzędna - tendencje wrodzone

- socjologistyczne (ideał wychowania można ustalić poprzez analizę warunków rycia społecznego. Wychowanie musi polegać na przygotowaniu jednostki do życia w takim społeczeństwie, jakim ono jest oraz do działania mającego na względzie te dążenia i potrzeby społeczne, które aktualnie społeczeństwo nurtują) zadaniem wychowania wg koncepcji jest przystosowanie jednostki do bieżących warunków życia

- kulturalistyczne (podstawowym założeniem jest teza głosząca, że istnieją ponadhistoryczne, ponadnarodowe, ponad cywilizacyjne wartości kultury, do których dążenie jest powołaniem człowieka. Zadanie wychowania rozumiane jako nieustanne zbliżanie młodych jednostek do owych kulturalnych wartości i przygotowanie do stałego uczestnictwa w nich

- futurelogistyczne (podstawowe jednostki w wyprowadzaniu i uzasadnianiu celów wych. Przypisują prognozy oraz tematy dotyczące wczesnego rozwoju życia społecznego. Wychowanie powinno przygotować człowieka do działania na rzecz tego, co nowe

Dyspozycje osobowościowe kształtujemy - poprzez dziedziny zachowania kształtujemy postawy. Dobre zachowanie te, które są akceptowane przez środowisko, społeczeństwo, te, które nie są negowane. Postawy ukierunkowują nasze zachowania. Celem wychowania ukształtowania postaw, przygotowanie do roli społecznej PRZYGOTOWANIE DO PEŁNIENIA RÓL SPOŁECZNYCH

- rola społeczna - ogól norm i wzorów zachowania odnoszonych do jednostki zajmująca daną pozycję. Innych zachowań oczekujemy od dziecka, rodzica czy nauczyciela ucznia

- pozycja społeczna - miejsce, które zajmujemy w grupie zadania, które spełniamy

- nauka od dzieciństwa do pełnienia różnych ról

- każdy człowiek ma przypisaną rolę, swoją pozycję

- pełnienie roli społecznej wymaga wyższej organizacji osobowości, wykształcenia się dyspozycji ludzkiej złożonych, zawierających większe zakresy rzeczywistości i wybiegających dalej w przyszłość.

Wychowanie moralne

Moralność - nasze wartości wg, których kierujemy się w życiu zgodnie z zasadami moralnymi (etycznymi) postępować

Etyka - obyczaj, charakter. Ogół ocen i norm moralnych przyjętych w danej epoce, społeczeństwie. Synonimem to moralność, nauka o moralności. Zbiór twierdzeń i hipotez dyscyplina naukowa, której przedmiotem moralności to system autonomiczny, każdy ją ma.

Etyka

- normatywna -. Wartościująca (tradycyjna). Odpowiada na pytanie jak ludzie powinni postępować. Sądy tego, co dobre a co złe. Mówi jak powinno być. W skład wchodzi: aksjologia (nauka o wartościach), deontologia (nauka o powinnościach)

- opisowa (wyjaśniająca) odpowiada na pytanie, co ludzie uważają za moralne i dlaczego, skąd moralność, problem bytu problem powinności. Najwyższa wartość - życie

11. Proces kształcenia się postaw człowieka

Proces kształtowania się postaw człowieka jest złożony i zaczyna się bardzo wcześnie. Dziecko potrzebuje pomocy rodziców i otaczającego go społeczeństwa o najmłodszych lat. Na postawy wpływają różnorakie okoliczności: rodzinne, środowiskowe, szkolne. Dlatego ważne jest by całe środowisko brało udział w procesie wychowawczym małego człowieka. Dziecko musi mieć dużo wzorców osobowych dookoła siebie i uczyć się pożądanych postaw wobec życia.

12. Pedagogiczne aspekty stresu, sposoby radzenia sobie ze stresem

13. Empiryczna weryfikacja metod wychowania w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej

Empiryczna czyli obserwowalna zmiana metod w nauczaniu w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej czyli na przełomie lat . W rozważaniach naszych należy znowu wyjść od starożytności gdzie nauka i zabawa dobierane były tak by wychować ideał wychowawczy. Głównymi metodami były metody pokazu - wtedy uczono się głownie fachu żołnierskiego wiec niezbędne umiejętności jakie powinien posiąść uczeń - by moc bronić państwa. W średniowieczu szkoły przypominały raczej zakład karny o zaostrzonym rygorze niż placówkę oświatową .Ówcześni nauczyciele nie przyjmowali do wiadomości ze uczeń mógł czegoś nie zrozumieć,a lekcji wyrównawczych nie stosowano. Nauka miała więc charakter pamięciowy .Jedyna formę powtarzania materiału było powtarzania słów nauczyciela przez ucznia. W późniejszych okresach odrzucono takie surowe warunki. Przyczynili się do tego reformatorzy tacy jak :Lock, Komeński. Została w zupełności odrzucona teoria wrodzonych idei- usunęli wszelki przymus- nauka metoda konwersacji, podawanie wiedzy stopniowo ,zgodnie z chęciami dziecka i jego zainteresowaniami, Wprowadzili metody poglądowości „najpierw rzecz potem słowo”, metodę stopniowania trudności, itp.

14. O nowy ideał wychowania współczesnego człowieka

Ideał wychowania jest zawsze odzwierciedleniem pewnych dążeń do wartości, które stają się dobrem podstawowym w danej rzeczywistości historycznej, społecznej, kulturalnej i gospodarczej jest też odbiciem uznawanej ideologii.

Nowe idee i wartości, które winny być zauważone we współczesnym świecie, to wolność, odpowiedzialność i godność.

Wolność jest tą właściwością, która dotyczy rozumienia istoty człowieka. Wolność nie może być zatem traktowana w ujęciu pejoratywnym, jako wolność nieskrępowanego i niczym nie ograniczonego działania, nie może być utożsamiana z samowolą, nie może prowadzić do łamania zasad i norm ogólnie akceptowanych w społeczeństwie. Należy więc przyjąć inne pozytywne pojmowanie wolności.

Drugim elementem współczesnego ideału wychowania jest odpowiedzialność. Człowiek ma być odpowiedzialny za własny rozwój umysłowy, za swoje zachowanie w kontaktach z innymi ludźmi, za działania wobec rodziny, ojczyzny, ludzkości.

Idea godności własnej i innych jest kolejnym podstawowym pojęciem wychowania w demokracji. Słowo godność ma głęboką wymowę humanistyczną. Zawarty jest tu postulat, aby w stosunkach międzyludzkich nie zapomnieć o godności własnej i szanować godność innych.

Idea godności ludzkiej jest dziś bardzo ważna, może dlatego, że prawo do godności przysługujące każdemu człowiekowi często nie jest przestrzegane. Rasizm, neofaszyzm, skrajny nacjonalizm, fanatyzm, to groźne zjawiska, których obecność we współczesnym świecie sprzyja łamaniu godności. Najbardziej paradoksalnym zjawiskiem jest wykorzystywanie do tego celu nauki. Odkrycia naukowe i ciągły rozwój różnych dyscyplin nauki powinny służyć człowiekowi, a nie poniżać go, niszczyć czy unicestwiać. Nie jest to kwestia nowa, ale ujawnia się szczególnie jaskrawo w dzisiejszym świecie, ukazując jego zdeformowaną wizję. Łamanie godności stało się zjawiskiem powszechnym. Powszechność sprawia, że "przyzwyczajamy" się do aktów przemocy i mimo iż często budzą w nas odrazę, jesteśmy wobec nich bezsilni. Bezsilność może prowadzić do obojętności, a ta z kolei do łamania godności ludzkiej i tolerowania tego zjawiska.

15. Związki sportu ze sztuka, znaczenie w procesie wychowania

Jest związek ale tylko na towarzyszących pokazach albo monumentalnych imprez otwarcia i zamknięcia igrzysk-trzeba przyznać coraz wspanialszych ,pomysłowych ,artystycznie wysmakowanych. Autonomizują się one jako widowiska światła, dźwięku i ruchu:)

Wychowanie estetyczne

Odnosi się do relacji zachodzących między jednostka a innymi ludźmi oraz do sfery osobistych przeżyć wewnętrznych jednostki. Kształt wrażliwości estetycznych na piękno

Człowiek powinien być zdolny do:

• Konstruktywnego kształtowania życia społecznego

• Harmonijnego współżycia z innymi

• Wynoszenia osobistego szczęścia z życia

Wychowawcze funkcje sztuki

• Uwrażliwia człowieka na piękno świata

• Duchowe życie jednostki wzbogaca się w przeżycia i doznania nabiera pełni i głębi

• Dzięki sztuce człowiek bardziej wchodzi w świat kultury

• Jednostka ma poczucie duchowej więzi z przeszłością i związek przeszłości z teraźniejszością

• Sztuka jest czynnikiem ułatwiającym integrację jednostki ze społeczeństwem

• Zaspokaja indywidualne, potrzeby, człowieka

• Potrzeba doznawania przeżyć

• Potrzeba twórczości

• Potrzeba atrakcyjnego spędzania czasu

• Potrzeba ekspresji uczuć

• Czynnik umożliwiający porozumiewanie się ludzi z sobą w płaszczyźnie uczuciowej

• Dla sztuki nie istnieją bariery językowe

• Pomost łączący ludzi bez względu na narodowość, rasę, politykę

• Nosiciel określonych treści, które poprzez nią docierają do ludzi

• Utożsamianie się z kulturą

SZTUKA - to biegłość, zręczność w tym, co się robi

ZAKRES WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO:

• Sztuka jako wartość sama dla siebie, rozpatrywana z estetycznego punktu widzenia

• Sztuka traktowana w sposób instrumentalny

CEL WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO:

• Potrzeby w zakresie odbioru i przeżywania sztuki (potrzeby zależne od wieku płci)

• Wyrobienie rozumienia sztuki

• Wdrożenie do wyrażania sztuki

• Kształtowuje wartości na sztukę

WŁAŚCIWOŚCI WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO

• Wychowanie odnosi się do kształtowania i rozwijania sfery emocjonalnej w osobowości jednostki

• Pobudzenie wychowanka do przeżywania piękna

• Zdolność do przeżywania przeżyć emocjonalnych nie jest wrodzona

• Siła uczuć estetycznych, rodzaj, bodźców zdolnych wyzwalać w jednostce przeżycia piękna zależne SA od jej indywidualnych doświadczeń życiowych

• Kontakt ze sztuką może mieć charakter kreatywny (twórczość estetyczna wychowanków), bądź receptywny (odbiór dzieł sztuki)

Estetyka pojawia się w Atenach (kładli nacisk na swobodę, samodzielność)

• głównym elementem wychowania estetycznego jest wychowanie muzyczne (muza - bogini, opieka nauki i sztuki)

R.OWEN - wychowanie fizyczne i estetyczne ze śpiewem, tańcami to zdrowie + zabawa

Estetikos - odczuwanie, wyrażanie

Sztuka - to pięknokonary piękna (przy ich tworzeniu ma głos większość)

Platon - sztuka wpływa harmonijnie na rozwój człowieka

Arystoteles - sztuka, potrafi powodować gwałtowne przeżycia, po których następuje uspokojenie.

Katersis - oczyszczenie

Wychowanie estetyczne - pojawia się pod koniec XVIII w

Schiller - rozum + zmysły

H.Reed - twórca współczesnego wychowania estetycznego

16. Koncepcja wielostronnego rozwoju człowieka współczesnego

PODSTAWOWE ZADANIA WYCHOWANIA SOCJALIST.

Chodzi o wyposażenie każdej jednostki w takie dyspozycje osobowościowe, które czyniłyby ją zdolną do konstruktywnego udziału w życiu społeczeństwa, jakim ono jest

Podstawą zadania wychowania socjalnego - polegają na przygotowaniu jednostki do aktywnego ideowego, zaangażowanego twórczego wypełniana tych wszystkich zadań, których wypełnianie jest warunkiem życia i rozwoju społecznego. Najlepszym sposobem dokonania tej charakterystyki głównych rodzajów zadań życiowych człowieka, jest ujęcie ich w kategoriach ról społecznych.

Rola społeczna - ogół tych zachowań, których oczekuje się od każdej jednostki zajmujący określoną pozycję w organizacji życia społecznego

Społeczna rola obywatela - wdrażanie jednostki do aktywnego współuczestnictwa we wszystkich dziedzinach życia własnego kraju, oraz we współżyciu narodów z sobą

Społeczna rola człowieka pracy - praca to ważny odcinek życiowej działalności człowieka; praca jednak będzie coraz bardziej bezosobowym wkładem w dobro ogólne, będzie bardziej złożona coraz wyżej zorganizowana, wymagająca wysokiego poziomu specjalizacji. Będą brane pod uwagę kwalifikacje człowieka, a zdobywanie ich stanie się powinnością ludzi a także doniosłym odcinkiem ich życiowej aktywności.

Rola aktywnego uczestnika życia ideowo - politycznego - udział w działaniu zbiorowym, doskonalenie życia zbiorowego. Rola człowieka organizacji, więc rola czynnego i zaangażowanego uczestnika w zbiorowym działaniu ludzi na rzecz realizacji idei humanizmu i postępu społecznego

Rola współtwórcy kultury - twórczy udział człowieka w tworzeniu i kształtowaniu i rozwijaniu kultury. Wychowanie przez naukę i technikę, ponieważ to one w dużej mierze wyznaczają rozwój kultury nowoczesnej.

Społeczna rola członka zespołu - pełniąc najbardziej różnorodne role społeczne będzie on niemal nieustannie występował w roli członka określonego zespołu ludzi. I do pełnienia tej roli musi być przygotowany. Człowiek przez całe życie będzie związany, z jakim zespołem, czy produkcyjnym a nawet wszelkimi formami twórczej lub rekreacyjnej działalności

Społeczna rola partnera - jednostka wypełnia obowiązki, wobec innych w bliskich stosunkach rodzinnych, koleżeńskich czy przyjacielskich. Można, więc mówić o roli partnera. Przygotowanie do tego jest bardzo ważne. Rola członka rodziny jest najważniejsza

POSTAWY IDEOWE

Wyznaczają stosunek jednostki do swoich wartości zawartych w ideologii. Świat człowieka to nie tylko świat ludzi piśmiennictwa i zjawiska, oraz także świat ludzkich dążeń.

• postawa humanizmu - uczenie człowieka ,jego szczęścia i rozwoju za oczywistej wartości. Człowiek musi być celem a nie środkiem należącym do celu

• postawa internacjonalizmu - wartość podstawowa to braterstwo i solidarność ludzi pracy oraz pokojowe współżycie społeczeństwa

• postawa egointaryzmu - podstawowa cecha, jaką powinna odznaczać się społeczeństwo to wówczas i sprawiedliwość w traktowaniu każdego obywatela

• postawa demokratyzmu - podstawowa zasada organizacji społeczeństwa to powszechny udział obywateli w sprawowaniu władzy

• postawa zaangażowania - wewnętrzna akceptacja nieobojętności wobec świata i ludzi

• postawa ideowości - wierność wobec przyjętych ideałów to przeciwieństwo oportunizmu i komunikturalizmu

• postawa poszanowania wolności - uznawanie prawa każdej jednostki do decydowania o sobie w rozsądnych granicach, do posiadania i realizacji własnej koncepcji szczęścia

• postawa szacunku dla pracy - przekonanie że praca źródłem bogactwa i stanowi kryterium wartości człowieka (praca fizyczna, umysłowa i twórcza)

• postawa racjonalizmu - wartość to rozum ludzki, jego praca do swobodnych poszukiwań

POSTAWY SPOŁECZNE

Stosunek człowieka do społeczeństwa jako podst grupy ludzkiej

• postawa patriotyzmu - wszystko co wiąże z podst zbiorowością do jakiej należy jednostka a jaką jest naród. Emocjonalna wiąże się z narodem, jego ziemią, językiem, kulturą, tradycjami, dążeniami i aspiracjami, oraz zaangażowanie w sprawy teraźniejszości i przyszłości

• postawa społecznego zaangażowania - czynny ,intencjonalny, rzeczywisty udział jednostki w życiu publicznym, zbiorowych działaniach, w trosce o dobro społeczne

• postawa społecznej użyteczności - czynne pomnażanie dóbr materialnych i duchowych na użytek ogółu.

• postawa społeczna gospodarności - poszanowanie dóbr społecznych, racjonalne ich użytkowanie, odnowa przed zniszczeniem udostępnienie innym

• postawa społecznego zdyscyplinowania - przestrzeganie ustalonych przepisów reguł życia zbiorowego

• postawa społecznej odpowiedzialności - identyfikacja jednostki ze społeczeństwem. Nie można uważać że sprawy ogólne go nie obchodzą

• postawa kolektywizmu - pozytywny stosunek do działania w zespole, do lojalności, solidarności wobec zespołu

• postawa społecznej otwartości - życzliwe traktowanie innych grup społecznych

POSTAWY INTERPERSONALNE

Współżycie między jednostkami zasadą życzliwości

• postawa poszanowania cudzej godności - traktowanie osoby jak człowieka, z godnością, nie lekceważenie, nie poniżanie, nie ośmieszanie

• postawa poszanowania -

• postawa tolerancji -

• postawa opiekuńczości - pomoc, poparcie, to stosunek jednostki do słabszych

• postawa poszanowania cudzej własności - uznawanie prawa każdego człowieka, nie naruszać mienia

• postawa rzetelności informacji -

• postawa lojalności - dochowanie wierności nie naruszenie zaufania

• postawa współodczuwania - rozumienie innych ludzi, zgodność z innymi, udzielanie im duchowego poparcia

• postawa poszukiwania autonomii - prawo do swobodnego dysponowania własną osobą

POSTAWY INTRAPERSONALNE

Określają stosunek człowieka do samego siebie. Perfekcjonizm - dążenie do osobistej doskonałości

• postawa osobiste dokładności -troska o to by jego zachowanie było godne

• postawa samokontroli - ocenianie własnego życia psychicznego panowanie nad własnymi dążeniami czy impulsami

• postawa perfekcjonizmu - doskonalenie osobowości

• postawa samodzielności - stawianie sobie celów i zadań. obieranie własnych dróg i sposobów działania

• postawa odpowiedzialności za siebie - rozliczanie się przed samym sobą z własnego postępowania

• postawa osobistej odwagi - trwanie przy własnych celach, poglądach, przekonaniem mimo utwierdzeń

• postawa dzielności - przezwyciężenie oporów, tych przeszkód jak cierpienie ból zmęczenie

• postawa optymizmu - widzieć dodatnie stany życia

POSTAWY EGZYSTENCJONALNE

Stosunek jednostki do osobistych wartości życia. Człowiek posiada silną potrzebę sensu życia. Pragną nadać życiu ,jakąś wartość, można dzięki temu przezwyciężyć klęski i cierpienie

• postawa nitrospektywności - analizowanie własnego życia psychicznego

• postawa orientacji na cele - stawianie sobie zadań, szczególnie perspektywistycznych

• postawa dążeń do wartości - pogłębienie i wzbogacanie własnego życia duchowego

• postawa autonomii - nawiązywanie własnych problemów życiowych, przez własne opinie, cele

POSTAWY KULTUROWE

Stosunek człowieka do kultury

• postawa wrażliwości na piękno i wielkość dzieł kultury - wzruszenia wobec dzieł kultury, przeżywanie emocji

• postawa pietyzmu wobec kultury - odnoszenie się z szacunkiem do dzieł

• postawa twórczej percepcji oraz postawa twórczej ekspresji- 1. emocjonalny i intelektualny odbiór treści przekazywanych człowieka za pośrednictwem dzieł kultury; 2. potrzeba i umiejętność wyrabiania własnych stanów psychicznych

• postawa kulturowego samodoskonalenia - wzbogacanie życia duchowego, pielęgnowanie w sobie kultury i estetyki

• postawa dążenia do kontaktu z kulturą - trzeba obcować z kulturą

POSTAWY INTELEKTUALNE

Stosunek człowieka do rozumu ludzkiego, jego dzieł zadań i możliwości

• postawa poznawanej dociekliwości - dążenie do poznania nowych rzeczy i zjawisk, stałej ciekawości świata

• postawa krytycyzmu - wnikliwa analiza informacji, uzasadnienie poglądów

• postawa otwartości umysłu - podatność na różne rzeczy

• postawa uczciwości intelektualnej - odwaga zmysłów

• postawa innowacyjności - odnosi się do strefy myślenia. Szukanie nowych doskonałych rozwiązań

POSTAWY WOBEC PRZYRODY

Współżycie z przyrodą

• postawa wrażliwości na piękno i niezwykłość przyrody - podziw przyrody

• postawa szacunku wobec przyrody -

• postawa racjonalnego korzystania z przyrody -

• postawa dążności do kontaktu z przyrodą -

17. Integralność procesu wychowania w aspekcie wychowania fizycznego

18. Koncepcje wychowania estetycznego, wychowania przez sztukę

Dobroczynnym wpływem sztuki na rozwój człowieka interesowała się już filozofia starożytna.

Pitagoras-uważał że najbardziej wychowująca dziedziną sztuki była muzyka.

Platon- szczególne wartości przypisywał poezji. Widział w poecie pośrednika pomiędzy Bogiem a ludźmi- przez którego przemawiają bogowie.

Arystoteles- był przekonany że przeżycia dramatyczne mogą być źródłem nie tylko oczyszczenia ale i wewnętrznego wzbogacenia ludzkiej istoty.

O tym jak wielostronny rozwój dzieci i młodzieży wywiera wychowanie estetyczne może w nosic z przeróżnych funkcji, jaki pełni sztuka w życiu człowieka czyli: poznawcza, kształcąca, poznawcza, ludyczna, terapeutyczna ,kompensacyjna, moralna, estetyczna , społeczna . Sztuka jest bezsprzecznie kopalnią wiedzy o człowieku .Wychowanie przez sztukę odnosi się do sztuki jako środków wychowawczych czyli sztuka jest środkiem wychowawczym .

Wychowanie estetyczne

Odnosi się do relacji zachodzących między jednostka a innymi ludźmi oraz do sfery osobistych przeryć wewnętrznych jednostki. Kształt wrażliwości estetycznych na piękno

Człowiek powinien być zdolny do:

- konstruktywnego kształtowania rycia społecznego

- harmonijnego współżycia z innymi

- wynoszenia osobistego szczęścia z rycia

ZAKRES WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO:

- sztuka jako wartość sama dla siebie, rozpatrywana z estetycznego punktu widzenia

- sztuka traktowana w sposób instrumentalny

CEL WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO:

- potrzeby w zakresie odbioru i przeżywania sztuki (potrzeby zależne od wieku płci)

Wyrobienie rozumienia sztuki

- wdrożenie do wyrażania sztuki

- kształtowuje wartości na sztukę

WŁAŚCIWOŚCI WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO

- wychowanie odnosi się do kształtowania i rozwijania sfery emocjonalnej w osobowości jednostki

- pobudzenie wychowanka do przeżywania piękna

- zdolność do przeżywania przeżyć emocjonalnych nie jest wrodzona

- siła uczuć estetycznych, rodzaj, bodźców zdolnych wyzwalać w jednostce przeżycia piękna zależne są od jej indywidualnych doświadczeń życiowych

- kontakt ze sztuką może mieć charakter kreatywny (twórczość estetyczna wychowanków), bądź receptywny (odbiór dzieł sztuki)

Estetyka pojawia się w Atenach (kładli nacisk na swobodę, samodzielność)

- głównym elementem wychowania estetycznego jest wychowanie muzyczne (muza - bogini, opieka nauki i sztuki)

R.OWEN - wychowanie fizyczne i estetyczne ze śpiewem, tańcami to zdrowie + zabawa

Estetikos - odczuwanie, wyrażanie

Sztuka - to pięknokonary piękna (przy ich tworzeniu ma głos większość)

Platon - sztuka wpływa harmonijnie na rozwój człowieka

Arystoteles - sztuka, potrafi powodować gwałtowne przeżycia, po których następuje uspokojenie.

Katarsis - oczyszczenie

Wychowanie estetyczne - pojawia się pod koniec XVIII w

Schiller - rozum + zmysły

H.Reed - twórca współczesnego wychowania estetycznego

19. Przeobrażenia współczesnej szkoły - instytucji edukacyjnej

Najbardziej dominującym kierunkiem przemian strukturalnych w szkolnictwie jest w tej chwili dążenie do przedłużenia czasu obowiązku szkolnego w zalezności od kraju 8, 9, 10 , 11 a czasami i 12 lat nauki.

Duża popularnością cieszy się tzw. Idea szkoły otwartej , realizując interdyscyplinarny program studiów , przyjmując wszystkich chetnych bez względu na ich formalne wykształcenie i dyplomy. Nowoczesny system musi zatem uwzględnić zasadę elastyczności i ustawiczności.

Świerzym kierunkiem reform organizacyjnych jest obniżenie wieku szkolnego do 6-5 lat oraz upowszechnienie przedszkoli.

Niezwykle ważnym problemem oświatowym systemów jest ich sprawnośc. Zainteresowali się tym problemem z 2 powodów: -stale rosnące koszty-ogrom wiedzy ,którą w krótkim czasie należy przekazać uczniom.

20. Rola grup rówieśniczych w rozwoju osobowości człowieka

Grupa rówieśnicza to organizm społeczny wyróżniający się z pośród innych nie ze względu na cechę demograficzną - wieku , lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo. Takie grupy maja wielki wpływ na rozwój osobowości człowieka. Uczą one pracy w grupie, współdziałania, pomagania innym ale także i rywalizacji. .Rozwijają zainteresowania w grupie osób mających podobne zainteresowania łatwiej je rozwijać. W takich grupach często zawierane są przyjaźnie( najpierw na podstawie wspólnych zainteresowań).

21. Znaczenie rodziny w procesie wychowania do życia we wspólnotach

Role pełnione przez członków rodziny

Rola to sposób zachowania, jakiego oczekuje się od jednostki ze względu na miejsce, jakie zajmuje ona w społeczeństwie. Role rodzicielskie należą do ról społecznie cenionych.

W rodzinach współczesnych role ojca i matki są do siebie zbliżone. Występuje to zwłaszcza w tych rodzinach, gdzie oboje rodzice pracują. W dalszym ciągu do matki należy troska o zapewnienie dziecku możliwości zaspokojenia podstawowych potrzeb. Elementami roli matki jest odpowiedzialność, opiekuńczość, dominacja. Ojciec współcześnie coraz więcej przebywa ze swoimi dziećmi już od ich wczesnego dzieciństwa, włącza się w całokształt zabiegów związanych z wychowaniem dziecka.

IV. Pedagogika kultury fizycznej

1. Rozwój pedagogiki kultury fizycznej w Polsce

W latach dwudziestych i trzydziestych było duże zainteresowanie sportem szkolnym, odbywały się lekcje wf i zajęcia pozaszkolne. W 1929 powstała Akademia Sportowa założona przez S. Wołoszyna, który jako pierwszy wskazywał na humanistyczne walory kultury fizycznej. W latach czterdziestych i pięćdziesiątych kładzie się nacisk na współzawodnictwo i wynik sportowy. W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych kładzie się nacisk na humanistyczne wartości sportu.

2. Problematyka badawcza pedagogiki kultury fizycznej

Przedmiot badań w kulturze badawczej-proces edukacyjny toczący się w obszarze kultury fizycznej: rehabilitacja, wychowanie i rekreacjaPedagogika szczegółowa = pedagogika kultury fizycznej. Pedagogika kultury fizycznej stanowi dyscyplinę naukowa wywodzącą się z pedagogiki ogólnej i związana silnie z  kulturą fizyczną. Na pedagogikę kultury fizycznej składa się: wych.fiz., turystyka i rekreacja i rehabilitacja.

Powody wykreowania się pedagogiki kultury fizycznej:

- zainteresowanie sportem szkolnym (wf i zajęcia pozaszkolne) lata 20 i 30

- zainteresowanie zajęciem pozaszkolnego czasu wolnego

- powstawanie akademii sportowych (1929 Wołoszyn - jako pierwszy wskazywał na humanistyczne walory kultury fizycznej)

- w latach 40 i 50 kładzie się nacisk na współzawodnictwo i wynik sportowy

- lata 80 i 90 - humanistyczne wartości sportu

3. Edukacyjne wartości olimpizmu, ich znaczenie we współzawodnictwie dzieci i młodzieży

Edukacja olimpijska to ogół szeroko rozumianych procesów wychowawczych, które obejmują tematykę olimpizmu. Organizowana jest w placówkach i instytucjach oświatowo-wychowawczych, które odpowiednio obciążone zadaniami wraz z ludźmi w nich pracującymi stanowią system do organizowania edukacji olimpijskiej. Na zachodzie wprowadzono do szkolnictwa edukacje olimpijską od 16 roku życia, Miała ona głosić zasady fair play. CELE: bezpośrednie i pośrednie przygotowanie sportowców, trenerów, sędziów do przeprowadzenia IO, przygotowanie ogółu ludzi i każdego z osobna, zaprasza do uczestnictwa i odbioru IO

4. Wartości edukacyjne sportu i zasady fair play

5. Polskie tradycje w zakresie wychowania zdrowotnego

6. Sport w kategoriach wartości

7. Edukacja olimpijska jako przykład koncepcji alternatywnej w pedagogice

8. Formy realizacji edukacji olimpijskiej

9. Klub sportowy jako środowisko wychowawcze

Klub sportowy to miejsce zrzeszające ludzi zajmujących się sportem, organizacja treningów obozów zawodów propagowanie KF

Funkcje klubów:

- propagowanie sportu

- wychowanie przyszłej kadry trenerskiej

- tworzenie warunków do uprawiania sportu

Zadania klubu:

- zorganizowanie nauki dzieci i młodzieży

10. Zawód praca trenera

Trener to zawód specjalistyczny nastawiony na jedną dyscyplinę. Cechy dobrego trenera:

- wzór osobowy

- szeroka wiedza

- zaangażowanie osobiste

- autorytet

- konsekwencja

- doskonalenie kwalifikacji

- organizacja

- współpraca z zawodnikami

- umiejętności nauczania

- przygotowanie psychologiczne, wykorzystywanie różnych badań do pracy.

11. Rola SKS i UKS we współzawodnictwie sportowym młodzieży

Wychowanie fizyczne jest podstawowym składnikiem kultury fizycznej, która jest w silnym związku z wszystkimi dziedzinami życia społecznego. Pedagog wychowania fizycznego jest to, więc ten, który odpowiada za bezpośredni wpływ procesu wychowania fizycznego na rozwój całego społeczeństwa. Wychowanie fizyczne jest, więc zjawiskiem o wymiarach ogólnospołecznych, którego efektywności uwarunkowana jest przygotowaniem i poziomem pracy nauczyciela. Charakterystyki osobowości nauczyciela, WF należy, więc szukać w kontekście związków nauczyciel-uczeń -społeczeństwo. Osobowość jest układem celowo trwałych cech. Motorem rozwoju osobowości jest własna aktywność jednostki i genetyczne uwarunkowania oraz wpływ środowiska. Osobowość nauczyciela realizuje się w kształtowaniu osobowości uczniów w ich aktualizacji (wdrażaniu do udziału w kulturze) i stopniowej socjalizacji. Dojrzała osobowość nauczyciela kształtuje się w toku jego własnej edukacji od szkoły średniej do uczelni wyższej. Tak kompleksowo rozwinięta osobowość nauczyciela znajduje swój wyraz w różnych dziedzinach: min. Społecznej np. ideologia, prawo, ekonomia; Psychicznej np. intelekt, charakter; Motorycznej np. sprawność, umiejętności. Człowiek, aby stał się osobowością musi w toku swej aktywnej działalności, kształtować ja, sprawdzać swoje cechy psychofizyczne, charakterystyczne dla jego istoty ukształtowane przez życie i pracę. Dokonując oceny osobowości nauczyciela WF, postuluje się, aby przedmiotem uczynić jego kompetencje. Żukowska rozpatruje je w ramach 3 składników: merytoryczno-motywacyjny, def. Przez kompetencje:

• Zdolności - pedagog w swej pracy wykorzystuje nie tylko ogólno pedagogiczne, ale i specyficzne zdolności w obrębie zaprezętowanej dyscypliny.

• Fachowości- na podstawie swojej wiedzy nauczyciel powinien uzasadnić swoją własną działalność sportową i programowa działalność sportową.

• Identyfikacji zawodowej i autokorekcji- jest to silny, emocjonalny, motywowany związek z wykonywanym zawodem, charakteryzujący się pełną odpowiedzialnością za całokształt pracy dydaktyczno- wychowawczej z młodzieżą.

• Identyfikacji ideowej- konsekwentna jedność wiedzy, przekonań, postaw, zachowań i działań

• Inspiracji i poszukiwań- przeciwdziała nudzie i rutynie, sprzyja krytycznemu akceptowaniu nowości i umiejętności. Jest to twórczy stosunek do zawodu wyzwalający inwencje wychowania, aktywizujący motywacje działania

Społeczno kulturotwórczy:

•         Rozumienia i socjalizacji- zdolność do wglądu w strukturę osobowości ucznia, czyli w jego rozumienie swej roli i jego samorozumienie. Wymagane jest odpowiednie przygotowanie zwłaszcza psychosocjologiczne.

•         Komunikatywność- umiejętność własnej interpretacji ogólnodydaktycznych, ogólnowychowawczych celów i na płaszczyźnie ich oceny wyznaczanie celów własnemu postępowaniu.

•         Czynnego uczestnictwa w kulturze- charakter pracy wymaga uwłaczania młodzieży w szerszym stopniu do uczestnictwa w kulturze i przeciwstawianiu się tendencji do zawężania zainteresowań młodzieży aktywnej ruchowo tylko do kultury fizycznej.

•         Społecznego działania- nastawienie się na działanie społeczne w obrębie kultury fizycznej. Działanie społeczne nauczyciela wymaga od niego określonego etosu def. Min. przez postawę moralną oparta na pełnej znajomości przyjętych norm moralnych.

Metodyczno-organizacyjny:

•         Kompetencja nauczania- opiera się na wiedzy uzdolnieniach oraz umiejętności znalezienia się. Wiedza i nabyte doświadczenia pedagogiczne maja ułatwić poznanie ucznia, podmiotowe traktowanie go w procesie nauczania i jak najpełniejsze współdziałanie.

•         Kompetencja nowatorstwa-umiejętne realizowanie zintegrowanych treści problemowych w nowych programach, co zwiększa funkcjonalność pracy nauczyciela.

•         Kompetencja organizatorska- obejmuje organizowanie informacji w procesie jej przekazywania przez nauczyciela WF. Organizowanie postępowania i własnej działalności w różnych formach współdziałania z uczniami oraz org. różnych rodzajów działalności samych uczniów.

        Kompetencja kontroli i oceniania- zakłada w całokształcie pracy dydaktycznej nauczyciela WF systematykę i konsekwencje działań.

12. Osobowość nauczyciela wychowania fizycznego - rozwój badań

Wychowanie fizyczne jest podstawowym składnikiem kultury fizycznej, która jest w silnym związku z wszystkimi dziedzinami życia społecznego. Pedagog wychowania fizycznego jest to, więc ten, który odpowiada za bezpośredni wpływ procesu wychowania fizycznego na rozwój całego społeczeństwa. Wychowanie fizyczne jest, więc zjawiskiem o wymiarach ogólnospołecznych, którego efektywności uwarunkowana jest przygotowaniem i poziomem pracy nauczyciela. Charakterystyki osobowości nauczyciela, WF należy, więc szukać w kontekście związków nauczyciel-uczeń -społeczeństwo. Osobowość jest układem celowo trwałych cech. Motorem rozwoju osobowości jest własna aktywność jednostki i genetyczne uwarunkowania oraz wpływ środowiska. Osobowość nauczyciela realizuje się w kształtowaniu osobowości uczniów w ich aktualizacji (wdrażaniu do udziału w kulturze) i stopniowej socjalizacji. Dojrzała osobowość nauczyciela kształtuje się w toku jego własnej edukacji od szkoły średniej do uczelni wyższej. Tak kompleksowo rozwinięta osobowość nauczyciela znajduje swój wyraz w różnych dziedzinach: min. Społecznej np. ideologia, prawo, ekonomia; Psychicznej np. intelekt, charakter; Motorycznej np. sprawność, umiejętności. Człowiek, aby stał się osobowością musi w toku swej aktywnej działalności, kształtować ja, sprawdzać swoje cechy psychofizyczne, charakterystyczne dla jego istoty ukształtowane przez życie i pracę. Dokonując oceny osobowości nauczyciela WF, postuluje się, aby przedmiotem uczynić jego kompetencje. Żukowska rozpatruje je w ramach 3 składników: merytoryczno-motywacyjny, def. Przez kompetencje:

• Zdolności - pedagog w swej pracy wykorzystuje nie tylko ogólno pedagogiczne, ale i specyficzne zdolności w obrębie zaprezętowanej dyscypliny.

• Fachowości- na podstawie swojej wiedzy nauczyciel powinien uzasadnić swoją własną działalność sportową i programowa działalność sportową.

• Identyfikacji zawodowej i autokorekcji- jest to silny, emocjonalny, motywowany związek z wykonywanym zawodem, charakteryzujący się pełną odpowiedzialnością za całokształt pracy dydaktyczno- wychowawczej z młodzieżą.

• Identyfikacji ideowej- konsekwentna jedność wiedzy, przekonań, postaw, zachowań i działań

• Inspiracji i poszukiwań- przeciwdziała nudzie i rutynie, sprzyja krytycznemu akceptowaniu nowości i umiejętności. Jest to twórczy stosunek do zawodu wyzwalający inwencje wychowania, aktywizujący motywacje działania

Społeczno kulturotwórczy:

•         Rozumienia i socjalizacji- zdolność do wglądu w strukturę osobowości ucznia, czyli w jego rozumienie swej roli i jego samorozumienie. Wymagane jest odpowiednie przygotowanie zwłaszcza psychosocjologiczne.

•         Komunikatywność- umiejętność własnej interpretacji ogólnodydaktycznych, ogólnowychowawczych celów i na płaszczyźnie ich oceny wyznaczanie celów własnemu postępowaniu.

•         Czynnego uczestnictwa w kulturze- charakter pracy wymaga włączania młodzieży w szerszym stopniu do uczestnictwa w kulturze i przeciwstawianiu się tendencji do zawężania zainteresowań młodzieży aktywnej ruchowo tylko do kultury fizycznej.

•         Społecznego działania- nastawienie się na działanie społeczne w obrębie kultury fizycznej. Działanie społeczne nauczyciela wymaga od niego określonego etosu def. Min. przez postawę moralną oparta na pełnej znajomości przyjętych norm moralnych.

Metodyczno-organizacyjny:

•         Kompetencja nauczania- opiera się na wiedzy uzdolnieniach oraz umiejętności znalezienia się. Wiedza i nabyte doświadczenia pedagogiczne maja ułatwić poznanie ucznia, podmiotowe traktowanie go w procesie nauczania i jak najpełniejsze współdziałanie.

•         Kompetencja nowatorstwa-umiejętne realizowanie zintegrowanych treści problemowych w nowych programach, co zwiększa funkcjonalność pracy nauczyciela.

•         Kompetencja organizatorska- obejmuje organizowanie informacji w procesie jej przekazywania przez nauczyciela WF. Organizowanie postępowania i własnej działalności w różnych formach współdziałania z uczniami oraz org. różnych rodzajów działalności samych uczniów.

•         Kompetencja kontroli i oceniania- zakłada w całokształcie pracy dydaktycznej nauczyciela WF systematykę i konsekwencje działań.

13. Kompetencje współczesnego nauczyciela wychowania fizycznego

Obowiązki nauczycieli:

- realizować prawidłowo program

- poznawać wszechstronnie uczniów

- dbać o bezpieczeństwo uczniów

- wdrażać do samokształcenia

- wdrażać do kultury i nauki

- osiągać wysokie cele na gruncie wychowania i pedagogicznym

Koncepcje nauczyciela:

- przekazywanie wiedzy poprzez: dialogi, rozmowy, dyskusje

- przekazywanie jednostronne (przez nauczyciela) treści

- dopasowywanie się nauczyciela do zmieniającego się środowiska

- strategia kierowania i sterowania

Cechy dobrego nauczyciela:

- dobre przygotowanie specjalistyczne

- dobre umiejętności organizacyjne

- dążenie do atrakcyjnej lekcji

- znajomość zasad nauczania i ich przestrzegania

- charakteryzować się dużą aparytownością

- mieć dol.. Twórczej improwizacji

- powinien zach. Troskę o wszechstronny rozwój swoich wychowankom

- być ambitny zawodowo

- mieć gospodarność w zakresie warsztatu pracy

- powinien mieć umiłowanie do pracy z dziećmi, a także posiadać zdol. Nawiązywania kontaktów z wychowankami

- powinien się dokształcać

Umiejętności nowoczesnego nauczyciela wf:

- szybkiej i wnikliwej analizy sytuacji pedagogicznej

- modyfikowania (szybkiej reakcji na sytuację)

- inspirowania do aktywnego współdziałania

- indywidualizacji

- motywowania

- stawiania wysokich, ale realnych celów zadania

- współdziałania i współodpowiedzialności w grupie

- wysokim stopniem org. zajęć

14. Integracyjne i wychowawcze funkcje edukacji olimpijskiej

15. Edukacja zdrowotna i wychowanie zdrowotne jako przykład troski człowieka współczesnego o zdrowie

Zdrowie - jest to dobre samopoczucie, psychiczne, fizyczne i społeczne, a nie tylko brak choroby i niepełnosprawności

Cele programu zdrowia:

- poprawa stylu życia społeczeństwa

- poprawa środowiska fizycznego i społecznego tak, aby sprzyjały zdrowiu

- wyrównywać szanse dostępu do służby zdrowia

Styl życia - ogół zachowań i czynności

Warunki zdrowia:

1. 50-60% - aktywność ruch, odżywianie, higiena, styl życia

2. 20-25% - środowisko

3. 20% - genetyka

4. 10-15% - służba zdrowia

Cele wychowania zdrowotnego:

1. Dostarczenie wiedzy o zdrowiu

2. Wyrobienie właściwych nawyków, potrzebnych do jego pielęgnowania i pomnażania

3. Wykształcenie odpowiednich sprawności, umiejętności

4. Wyrobienie aktywnej postawy do pielęgnowania zdrowia i zapobiegania chorobom

Szczeble procesu wychowania zdrowotnego:

1. Hetero edukacja

2. Pośredni

3. Hetero edukacja odwrócona

16. Widowisko sportowe, przygotowanie uczestników widowiska do kulturalnego odbioru

17. Istota i znaczenie promocji zasady fair play w środowiskach dzieci i młodzieży

- bezinteresowne poszanowanie reguł gry

- szacunek dla przeciwnika

- zachowanie równych szans w walce

- niewykorzystywanie przewagi losowej

- rezygnowanie z praktycznych korzyści zwycięstwa

- minimalizacja cierpień przeciwnika

18. Specjalista rekreacji ruchowej i turystyki w procesie wychowania do kultury fizycznej i do kultury zdrowotnej

19. Zagrożenia współczesnego sportu, sposoby przeciwdziałania

20. Olimpizm jako ideologia sportu i wartość edukacyjna

Cele:

- rzeczywistość I.O będące demonstracją społ. zawodniczej wobec widowni światowej

- bezp. i pośr. Przygotowanie aktorów widowiska do odegrania właściwych ról

- przygotowanie ogółu i każdego z osobna do uczestnictwa w wydarzeniach I.O

Olimpizm - filozofia życia, wyrażająca i łącząca w wyważoną całość wartości ciała woli i umysłu. Łącząc sport z kulturą i wychowaniem olimpizm dąży do stworzenia drogi życia sportowej na radości znajdowanej w wysiłku, wych. Wartości dobrego przykładu oraz szacunku wobec uniwersalnych zasad etycznych

21. Sposoby zapobiegania patologii społecznej i patologii zdrowotnej

22. Znaczenie rodziny w procesie wychowania do życia we wspólnotach. (Dodatkowe)

W procesie wychowania rodzinę określimy jako środowisko naturalne o podstawowych funkcjach wychowawczych, do której przynależność opiera się na podstawie urodzenia. Rodzina stanowi komórkę życia społecznego zarówno w sensie biologicznym-zapewniając następstwo i ciągłość generacji oraz społeczno kulturowym- przekazując młodej generacji elementarne wdrożenie w życie społeczne i kulturowe. Znaczenie rodziny w procesie wychowania do życia we wspólnotach ulegało przemianom na przestrzeni wieków, co spowodowane było przeobrażeniami w sferze ekonomicznej, społecznej i kulturowej. Jeszcze w XIX wieku rodzina uznawana była powszechnie za podstawową komórkę wychowawczą, natomiast szkoła stanowiła instytucje odpowiedzialna za wychowanie umysłowe dzieci i młodzieży. Dawna rodzina realizowała podstawowy proces przygotowania młodej generacji do samodzielnego życia społeczno- zawodowego. Młodzież odbywała w rodzinie mistrza cechowego paroletnie przystosowanie do zawodu. Zdobywali w ten sposób nie tylko praktykę zawodową, ale i przygotowanie do uczestnictwa społecznego w danej grupie zawodowej. Przeobrażeniom uległa również struktura rodziny. Dawniej były to rodziny wielodzietne natomiast rodziny współczesne liczą przeważnie jedno lub dwoje dzieci. Spowodowane jest to min. praca obojga rodziców, co spowodowane jest względami ekonomicznymi i zmianą społ. i kulturalna pozycji kobiety. W dawnej wielkiej rodzinie ojciec zarabiał na utrzymanie całej rodziny a matka zajmowała się domem i wychowaniem dzieci. Zmiany te wpłynęły na funkcjonowanie rodziny jako środowiska wychowawczego. Współczesna rodzina odgrywa bardzo dużą rolę w procesie wychowywania, lecz w wykonywaniu tej funkcji współtowarzysza dziś jej również instytucje społeczne, głównie reprezentowane przez system oświatowo wychowawczy. W wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym środowisko rodzinne, stanowi czynnik inspiracji i kontroli do szerszych styczności z społecznych i współudziału swoich dzieci w grupach rówieśniczych. Rodzina kształtuje w dziecku poczucie bezpieczeństwa i pewności. Rodzina wychowując dziecko do życia we wspólnotach ukazuje mu złożone i skomplikowane sytuacje życiowe, z jakimi może się napotkać w życiu. Rodzina zaspokaja potrzeby psychiczne dziecka, do których zalicza się pomoc, współdziałanie, bezpośredniość osobistych kontaktów. Rodzina pełni również ogromną rolę w kształtowaniu postaw i opinii dzieci i młodzieży, ich stosunku do świata wartości. Wychowanie jest niezbędne wszędzie tam gdzie młody człowiek staje wobec konieczności wyboru. Rodzina ma kształcić umiejętność właściwego wyboru, prawidłowego myślenia, racjonalnego działania, wartościowych postaw.

Zebrane i opracowane przez: Marcin Bąk, Krzysztof Celiński, Michał Derlicki. Powodzenia !!!

1

---