Zajęcia rytmiczno - muzyczne jako jeden ze sposobów pobudzania aktywności dziecka upośledzonego umysłowo.

Wpływ muzyki na psychikę człowieka dostrzegano już w starożytności (Platon, Arystoteles), lecz dopiero Jan Jakub Rousseau i Jan Henryk Pe­stalozzi byli tymi, którzy wskazywali na rolę muzyki w wychowaniu dziecka. Nawią­zując do ich postępowych programów pedagogicznych, ruch Nowego Wy­chowania z końca XIX wieku włączył wychowanie mu­zyczne, oparte na dorobku ówczesnej wiedzy psychologicznej i fizjolo­gicznej w system od­działywania na dziecko. Wychowanie przez muzykę miało odegrać rolę w rozwijaniu aktywności i spontanicznej twórczości dziecka. Peter Ferriera przypisywał muzyce szczególną rolę w wychowa­niu. Albert Wheeler pod­kreślał rolę ekspresji w muzyce. Robert Steiner zwrócił uwagę na rytm jako najistotniejszy element. Twierdził, że jest on odpowiednikiem przeżywa­nych przez człowieka, będących niejednokrotnie motorem jego działania i czucia, rytmów wewnętrznych. Stworzona przez Steinera teoria eurytmii - pisze Maria Przychodzińska - Kaciczak - opiera się na idei wyrażania uczuć, a nawet myśli, wszystkich w ogóle treści życia psychicznego - ru­chem.

Także inni pedagodzy są zdania, że rytm jako podstawa funkcjonowania organizmu człowieka jest zasadniczą cechą charakteryzującą rozwój psy­chomotoryczny. Na celowość powiązania rytmu i ruchu wskazywano już od dawna. Peter Egel w roku 1883 po raz pierwszy zastosował rytm w re­habilitacji. Hans Goldstein używał śpiewu rytmicznego jako bodźca wa­runkowego przy wywoływaniu efektu ruchowego u dzieci. Franciszka Ba­nachowska i Janina Gwoździewicz badały wpływ muzyki na funkcje ru­chowe i znaczenie rytmu dla częstości ruchów mimowolnych. Stwierdziły one, że ten typ rehabilitacji usuwa częściowo ruchy mimowolne, a tym sa­mym ułatwia proces usprawniania dzieci z zaburzeniami psychorucho­wymi. Muzykę wprowadzono także do rehabilitacji niedowładów i ataksji. Szeroko znane jest zastosowanie muzyki i śpiewu w rehabilitacji zaburzeń mowy - afazji, jąkania. Zagadnienie muzykoterapii w przypadkach zabu­rzeń nerwicowych, a także w leczeniu chorób psychicznych jest przedmio­tem wielu publikacji.

Współcześni twórcy wychowania muzycznego - Szwajcar Emil Jaques

Dalcroze, Niemiec Karol Orff i Węgier Zoltan Kodaly - włączyli do

programu rytmikę, wiązanie mowy i śpiewu z gestem, muzyki z plastyką. Wykorzystując wiedzę psychologiczną, przeprowadzili oni analizę kształ­cącego wpływu tych zajęć na rozwój psychiki dziecka.

Znaczenie muzyki dla stymulacji rozwoju i usposobienia dziecka upo­śledzonego umysłowo nie sposób przecenić. Oto, co na temat znaczenia ruchu i muzyki powiedział J. Dalcroze, muzykolog, pedagog, a przede wszystkim twórca wspaniałej metody ruchu. Trzeba przede wszystkim ustalić szybkie porozumienie między mózgiem, który coś zamierza, anali­zuje, a ciałem, które rozkaz wykonuje. Porozumienia te zależą od prawi­dłowego funkcjonowania systemu nerwowego. Antagonizmy pewnych mięśni spowodowanych przez zbyt późne wydawanie przez ośrodki mó­zgowe rozkazu, świadomość stałego oporu w systemie mięśniowym, bez­ładu w systemie nerwowym, powoduje bezład mózgowy, brak zaufania do wła­snych sił, brak możliwości koncentracji, a w konsekwencji lęk przed sa­mym sobą.

W skład systemu E. J. Dalcroza'a wchodziły ćwiczenia ruchowe całego ciała połączone z muzyką, improwizowanie muzyki i ruchu, kształcenie słuchu muzycznego w połączeniu z rytmiką. Zdaniem tego autora, rytmika - dzięki odbieraniu wrażeń przez cały system mięśniowo - nerwowy, ak­tywizuje czynności układu nerwowego dziecka, intensyfikuje czynności mózgowe, harmonizuje czynności psychiczne, pobudza rozwój fizyczny i psychiczny. Rytmika jest wszechstronną metodą wychowawczą, służy wszechstronnemu rozwojowi psychofizycznemu dziecka. Według Dalce­roz'a dążność do zharmonizowania mózgu i ciała przede wszystkim w ru­chu ma wielką wartość rehabilitacyjną. Oto niektóre z tych bardziej istot­nych wartości:

• Wzruszenie muzyczne nie jest wyłącznie wzruszeniem intelektualnym, oddziaływuje ono na zmysły, wprawia w wibrację cały organizm;

• Z trzech elementów muzyki: dźwięku, rytmu i dynamiki, dwa ostatnie mają swój najdoskonalszy odpowiednik w ruchu ciała;

• Z możliwości opanowania trudności fizycznych i psychicznych wy­zwala się radość, która jest nowym bodźcem do rozwoju;

• Muzyka przenika bariery intelektualne, emocjonalne, charakterolo­giczne i motoryczne.

W metodzie kolejnego doskonałego pedagoga i muzykologa, K. Orffa ciekawym elementem jest sięganie do muzyki ludowej i autentycznej dzie­cięcej twórczości muzycznej w celu uniknięcia zmuszania dziecka, do wzo­rów muzyki dojrzałej. Drugim ważnym elementem jest nastawienie na kształcenie twórczej postawy dziecka. K. Orff wychodząc z założenia, że muzyka wokalna powstała z naturalnego rytmu słowa, a muzyka instru­mentalna jest przedłużeniem ruchu - gestu, wprowadził ćwiczenia, w cza­sie, których realizowane było wiązanie mowy, ruchu i muzyki. Program K. Orffa nie jest systemem zamkniętym, wyznacza, bowiem kierunki pracy i założenia teoretyczne, które mogą być realizowane na różnym materiale muzycznym.System Orffa, jego ćwiczenia wokalno - rytmiczne, stoso­wano w różnych placówkach specjalnych w celu pobudzenia u dzieci upo­śledzonych umysłowo, rozwoju psychoruchowego.

Podobnie na ten problem zapatrywał się następny znany pedagog Z. Kodaly, który swój system kształcenia dzieci także oparł na muzyce ludo­wej. Wskazywał on wielokrotnie na ogromny wpływ ćwiczeń muzyczno - rytmicznych na rozwój inteligencji dzieci.

Z przytoczonych poglądów na temat kształcenia muzycznego wynika, że muzyka, rytmika i śpiew to czynniki, które wszechstronnie pobudzają rozwój psychomotoryczny dziecka, zwłaszcza dziecka upośledzonego umysłowo. Zaburzenia w rozwoju intelektualnym wiążą się w mniejszym lub większym stopniu z występowaniem zaburzeń w sferze zmysłowo - ru­chowej. Głównymi objawami tych zaburzeń są niedokładne i zwolnione odbieranie wrażeń wzrokowych, słuchowych i innych, zaburzenia auto­orientacji i orientacji przestrzennej, zaburzenia koordynacji wzrokowo - ruchowej, zwolnione i niedokładne reakcje, zaburzenia napędu do działa­nia, ogólna niesprawność. Dlatego też muzyka pełni bardzo ważną funkcję terapeutyczną. Muzyka odbiera biernie i uprawiana aktywnie, gdy jest po­wiązana z ćwiczeniami ruchowymi, aktywizuje rozwój fizyczny i psy­chiczny dziecka, służąc jednocześnie jako narzędzie w rewalidacji zabu­rzeń. Przede wszystkim muzyka poprzez swoją wartość rewalidacyjną, roz­wija sprawność aparatu mięśniowo - ruchowego, sprawność manualną, koordynację ruchową obu rąk, ręki i nogi, kształtuje rytmiczność wykony­wania ruchów w określonym czasie i przestrzeni, rozwija percepcję mię­śniowo - stawowo - ścięgnową, czyli kinestezję, czucie pozycji i ruchów ciała bez kontroli wzroku, kształtuje świadomość ciężaru ciała, oporu, po­łożenia i wzajemnego ruchu części ciała względem siebie. Ponadto kształci sferę intelektualną, rozwija percepcję, zwiększając sprawność spostrzega­nia, zwiększa szybkość reakcji, wzmaga koncentrację i podzielność uwagi, rozwija pamięć i wyobraźnię, wpływa na rozwój myślenia kształtując pod­stawowe procesy, takie jak analizę, syntezę, porównywanie. Emilii Davies Kondorossy stwierdziła na Konferencji Międzynarodowego Stowa­rzysze­nia Wychowania Muzycznego w Budapeszcie w 1864 roku, że sty­mulujące oddziaływanie muzyki, powszechnie stosowane w placówkach specjalnych w Stanach Zjednoczonych, daje następujące efekty:

• Wpływa na poprawność wymowy, ułatwia opanowanie języka dzięki rozwijaniu słuchu muzycznego i fonematycznego. Zajęcia z muzyką i śpiewem stosowano w takich zaburzeniach mowy jak jąkanie, afazja;

• Kształci uczucia ważne, w przypadkach zaburzeń emocjonalnych ma znaczenie psychoterapeutyczne, stwarza możliwość odreagowania sil­nych się napięć emocjonalnych, zmniejsza postawę lękową, budzi wiarę we własne siły, zaspakaja potrzebę radości, wpływa kształcąco i tera­peu­tycznie na sferę emocjonalną dzieci upośledzonych umysłowo;

• Wpływa na uspołecznienie dzieci ze względu na zespołowy charakter zajęć, kształci umiejętność współżycia z innymi dziećmi i współdziała­nia.

Ćwiczenia muzyczno - rytmiczne nie tylko usprawniają percepcję słu­cho­wą, ale mają stymulujący wpływ na całą sferę intelektualną. Uspraw­niają motorykę, pozytywnie oddziałują na sferę emocjonalną. Zrytmizo­wany charakter ćwiczeń wpływa uspakajająco na układ nerwowy dziecka i fakt ten wykorzystuje się w terapii dzieci nerwicowych.

Utwór muzyczny jest syntezą wielu elementów takich jak rytm, metrum, tempo, melodia, harmonia, dynamika, agogika, artykulacja, frazowanie, kolorystyka dźwięków. Każdy z tych elementów ma w utworze swoją funkcję, jednakże rytm, metrum i tempo wywierają najsilniejszy wpływ na ruch dzieci.

Muzyka przez metrum, tempo i rytm wydaje dzieciom polecenie, któ­rych nie trzeba rozumieć drogą pojęciową, bez ryzyka niezrozumienia słów, którymi musieliśmy tłumaczyć dziecku, co i jak ma robić, kiedy i w jaki sposób reagować.

Potrzeba zgodności ruchu z muzyką jest tak duża, że dzieci wykazujące skłonności do ruchów mimowolnych, dzieci nadpobudliwe czynią ogromne wysiłki, w celu opanowania ruchów zbędnych tak, aby wiernie odtworzyć rytm muzyki. Eliminują wtedy wszystkie ruchy, które nie prowadzą do celu. W ten sposób uczą się panować nad swoim ciałem. W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo muzyka niejednokrotnie jest pierwszym sposobem nawiązywania kontaktu z wychowankiem. Wtedy, gdy w począt­kowej fazie procesu rewalidacyjnego zawodziły inne sposoby nawiązywa­nia z nimi kontaktu, pozostawała muzyka.

Ogromny wpływ muzyki i rytmiki zaznacza się także w stymulowaniu rozwoju motorycznego. Rozwój motoryczny polega, bowiem na kontroli ruchów mięśni, które z chwilą urodzenia, są przypadkowe. Stopniowo, ale w miarę jak rozwija się u dziecka kontrola nad mechanizmem mięśnio­wym, pierwotny typ ruchów przypadkowych ustępuje ruchom specyficz­nym i prawidłowym. Wzrokowe reakcje przekształcają się w sprawności motoryczne, które będą użyteczne przez całe życie. Stąd też widać koniecz­ność świadomego uwzględniania motoryki w zajęciach. Przez odpowiednie układanie ćwiczeń rytmicznych i metrycznych, także pobudzających i ha­mu­jących, można osiągnąć wysoki stopień uporządkowania koordynacji wzrokowo ruchowej i słuchowej, a w rezultacie sprawności ogólnej.

Nie można także pominąć ogromnego wpływu muzyki i rytmiki na roz­wój mowy dziecka upośledzonego umysłowo. Mowa jest, bowiem jedną z form motoryki. Wymaga skomplikowanych ruchów narządów artykulacyj­nych dla wydobycia głosu. Jest faktem, że dzieci upośledzone umysłowo częściej posługują się mową w czasie ruchu i przy muzyce, niż w bezruchu i ciszy. Dzieci te towarzyszą sobie własnym instrumentem (mową). Owo towarzyszenie sobie, a także udział w różnych zabawach muzycznych sta­nowią u nich doskonałą motywację do przełamania niechęci do wydoby­wania głosu i posługiwania się mową.

Muzyka z rytmiką pomaga również w uspołecznianiu dzieci upośledzo­nych umysłowo, łagodzi, bowiem pierwsze, a ułatwia kolejne kontakty z rówieśnikami. Muzyka narzucając w czasie ćwiczeń wszystkim dzieciom jednakowe tempo, rytm, a także nastrój, niweluje indywidualne, wypływa­jące z upośledzenia i zaburzeń, zachowania, reakcje i pomaga we współ­dzia­łaniu.

Elementy muzykoterapii w pracy z dzieckiem upośledzonym umy­słowo

Historycznie udokumentowana tradycja leczenia muzyką znajduje współcześnie coraz większe zastosowanie. Dzięki wszechstronnemu od­dzia­ływaniu muzyki szczególnie wskazane jest zastosowanie muzykote­rapii w leczeniu dzieci z upośledzeniem umysłowym. Muzykoterapia w tej pracy to różnorodne działania muzyczne, prowadzone w taki sposób, aby dzieci poczuły się bezpiecznie, odprężone, zrelaksowane, odczuły wesoły, przyjemny nastrój. Działania takie powinny być starannie przemyślane i dostosowane do możliwości dziecka.

Coraz częściej mówi się o muzykoterapii także w odniesieniu do peda­gogiki specjalnej. Lecznicza funkcja muzyki znana była chyba od początku istnienia ludzkości. Dane na ten temat podają różne podręczniki przedsta­wiając ją w aspekcie historycznym. Zainteresowanie oddziaływaniem mu­zyki w sposób naukowy pojawiło się w XX wieku w ramach psychoterapii, przechodząc ewolucję od stosowania jej jako substytut środka farmakolo­gicznego, aż po posługiwanie się muzyką jako swoistym środkiem, komuni­kacji.

Muzykoterapia ma cel leczniczy. Zmierza do korelacji zaburzonych funkcji, do usunięcia napięć psychofizycznych, do dostarczania z korzyst­nych doświadczeń społecznych. Dobór materiału muzycznego związany jest z aktualnym nastrojem, emocjami i potrzebami jednostki lub grupy. Oddziaływanie terapeutyczne obejmuje cały organizm psychofizyczny, a szczególnie emocje, dążenia, oczekiwania i marzenia. W wyniku tak prze­pro­wadzonych zajęć następuje poprawa samopoczucia, usunięcie lęku, od­reagowanie napięcia, poprawa relacji z otoczeniem.

Żadna aktywność artystyczna nie ma tak społecznego charakteru jak aktywność muzyczna. Prosta zabawa muzyczna czy zbiorowe zajęcie mu­zyki jest aktem społecznym, w którym sukcesy poszczególnych osób uza­leżnionych są od postawy współuczestników. Wpływ muzyki na psychikę ludzką rozważany był na przestrzeni dziejów w aspekcie wychowania es­tetycznego. W starożytności już Pitagoras zaobserwował możliwość kształtowania psychiki ludzkiej za pośrednictwem muzyki. Był autorem tezy estetycznej, która równała piękno z ładem, harmonią świata zewnętrz­nego, z doskonałością proporcji.

Ten ład zewnętrzny, który wyrażała muzyka, miał z kolei oddziaływać na tworzenie wewnętrznej harmonii człowieka. Również Platon zwracał szczególną uwagę na aspekt wychowawczy muzyki. Uznał ją za zdolną do budzenia w człowieku uczuć moralnych o charakterze pozytywnym.

Realizacja oddziaływań muzycznych jest zależna od wieku dziecka, od jego stanu zdrowia, aktualnego stanu psychicznego, od wrodzonej i nabytej możliwości muzycznej, od stanu emocjonalnego, oraz od sytuacji.

Wiadomo, że muzyka stanowi naturalną potrzebę człowieka, a swoim zasięgiem oddziałuje przede wszystkim na emocjonalną sferę osobowości. Ma, zatem możliwość wpływania na całą psychikę ludzką, wywołując określone przeżycia. Może zmieniać stan aktywności systemu nerwowego, wywołując określone zmiany w czynności całego organizmu, może zmie­niać szybkość krążenia krwi, obniżać próg wrażliwości zmysłów, wpływać na wewnętrzne wydzielanie, siłę i szybkość pulsu. Może stać się środkiem o potężnych możliwościach oddziaływania terapeutycznego i rekreacyj­nego, wprowadzając słuchacza w różne nastroje wzbudzając uczucia i emocje.

Muzyka, ze względu na szeroki zakres oddziaływania rewalidacyjnego,

wydaje się mieć nieograniczone możliwości w procesie adaptacji społecz­-

nej wśród dzieci upośledzonych umysłowo. Żadna aktywność artystyczna w placówkach dla dzieci upośledzonych umysłowo nie ma tak społecznego charakteru, jak aktywność muzyczna. Przykładem może być nauczanie gry na instrumentach perkusyjnych, gdzie sukcesy poszczególnych uczniów uzależnione są od postawy współuczestników, a ostateczny sukces jest wy­padkową świadomego współdziałania wszystkich członków zespołu. Od­działywanie muzyki na dzieci upośledzone przynosi również wiele korzy­ści z punktu widzenia rozwoju intelektualnego, angażując wysiłek w celu poznania, ucząc słyszenia i słuchania. Z punktu widzenia rozwoju uczuć i wrażliwości daje ono zaspokojenie tym dzieciom pewnych potrzeb życia wewnętrznego. Z punktu widzenia zaś wychowania zdrowotnego muzyka i ruch stanowi źródło radości, odprężenia, wyładowania energii i rozwoju fi­zycznego. Podstawowe formy ekspresji muzycznej - melodia i rytm - sta­nowią przedłużenie i rozwinięcie naturalnych form ekspresji muzycznej dziecka na przykład mowy i ruchu, które u jednostki głębiej upośledzonej są szczególnie uszkodzone.

To właśnie w kontakcie z muzyką dziecko upośledzone ma okazję wy­rażania swoich uczuć i myśli - od krzyku, płaczu, skakania i tańczenia ko­łysania się, rytmicznego chodu, nucenia, poprzez prostą piosenkę i pieśń.

Ze względu na ograniczony rozwój dzieci upośledzonych umysłowo, ich aktywność muzyczna w placówce, do której uczęszczają, rozwija się głów­nie przez realizację trzech form działalności:

• Śpiewanie piosenek;

• Grę na instrumentach muzycznych;

• Ruch przy muzyce;

• Słuchanie muzyki.

Formy te wzajemnie się integrują, powodując w rzeczywistości auten­tyczne, aktywne uczestniczenie dzieci w muzyce, na miarę ich możliwości i umiejętności. Dzięki aktywizowaniu dzieci upośledzonych, w kontakcie z muzyką rozwija się u nich przede wszystkim dyspozycje twórcze, a przez odpowiednie zabiegi wychowawczo - pedagogiczne i kształcące szczegól­nie pożyteczne cechy osobowości, jak samodzielność i zaradność zdyscy­plinowanie, zdolność do utrzymywania więzi społecz­nych, umiejętność współdziałania i współżycia, wrażliwość emocjonalna, potrzebę systema­tyczności i ładu.

Wśród wymienionych form działalności muzycznej ogromną rolę pełni piosenka wykorzystywana jako materiał do instrumentacji nutowej oraz jako źródło różnych zabaw muzycznych, mieszczących się w zakresie możliwości psychoruchowych dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.

Z uwagi na niedorozwój i liczne nieprawidłowości w rozwoju mowy u dzieci upośledzonych umysłowo, szczególnego znaczenia nabierają ćwi­czenia sprawności językowej. Właśnie przez taką formę jak piosenka, która zawiera w sobie wszystkie elementy muzyki (rytm, melodię, metrum, tempo, dynamikę, artykulację) nauczyciel może wdrażać dziecko do ade­kwatnego porozumienia się z otoczeniem, rozwijać jego kontrolę oraz wzbudzać i podtrzymywać pozytywną motywację do słonego kontaktu z ludźmi. Umiejętnie przeprowadzona nauka tekstów piosenek sprzyja po­głębianiu biernej i czynnej znajomości mowy oraz umożliwia atrakcyjne prowadzenie ćwiczeń słownikowych. Tekst piosenek jest mocno związany z rzeczywistością otaczającą dziecko, opowiadając o przyrodzie, domu, przedszkolu, różnych zawodach, wzbogaca dzieci o nowe doświadczenia oraz pomaga zrozumieć im zjawiska zachodzące w świecie, w którym się znajdują. Piosenka spełni również w pracy grupowej rolę wychowawczą, jednocząc grupę we wspólnym działaniu. Chóralny śpiew ośmiela dzieci zahamowane i przyczynia się do pogodnego, radosnego nastroju w zespole. Śpiew dla dzieci upośledzonych umysłowo jest niezbędną formą umuzy­kalniania, przejawem spontanicznych ich wypowiedzi.

Zajęcia z muzykoterapii przeciętnie mają czteroetapowy przebieg:

• Zajmowanie miejsc przez dzieci w kręgu, zapalenie świecy;

• Recepcja muzyki;

• Swobodna ekspresja muzyczna;

• Ponowne siadanie dzieci wokół świecy w celu interpretacji przeżyć.

Każdym z wymienionych etapów muzykoterapii pełni określone funkcje, które dopełniając się tworzą terapeutyczno - diagnostyczno - wychowaw­czą całość. Zajmowanie w kręgu pozycji siedzącej przez dzieci (i osobę prowadzącą zajęcia) oraz zapalenie świecy jest pewną formą inicjacji i ob­rzędowości, która wpływa na integralność grupy, poczucie wspólnoty i bezpieczeństwa. Wytwarza się nastrój intymności i bliskości, redukując stany osamotnienia niektórych dzieci. W takiej atmosferze łatwiejsza jest percepcja muzyki. Dzieci słuchają (7 - 10 min), marząc i wyobrażając so­bie dowolne sytuacje, lub to, co im muzyka podpowiada. Następnie w sku­pieniu (przy ciągłej ekspozycji muzyki) przechodzą do uprzednio przygo­towanych stanowisk, rozlokowanych na podłodze. Malując farbami plaka­towymi (pędzlem lub palcami) na dużych płaszczyznach papieru. Podczas malowania przedstawiają swoje wizje. Po zakończeniu zadania wraz z prowadzącymi siadają ponownie w kręgu. Następuje teraz omawianie swoich prac malarskich. Dzieci przy inspiracji muzycznej odreagowują swoje napięcia i przeżycia.

Dzieci upośledzone często w zachowaniach zewnętrznych demonstrują nadmierną pobudliwość lub też zahamowanie. Ekspresja ich przeżyć jest nieadekwatna i jednostronna, a możliwości komunikatywne nikłe. W tej sytuacji cele terapeutyczne i wychowawcze przeplatają się i uzupełniają się, tworząc cel nadrzędny - pomóc dziecku upośledzonemu, uwikłanemu w lęku i niezaspokojone potrzeby bezpieczeństwa, miłości i akceptacji, za­blokowanemu w możliwościach uzewnętrzniania i wyrażania siebie.

Kolejną formą działalności muzycznej jest gra na instrumentach. Dzieci odczuwają ogromną chęć i przyjemność gry na instrumentach perkusyj­nych, gdyż mają okazję do szukania różnych barw i dźwięków w sposób samodzielny i własny. Pokazanie przez nauczyciela w formie zabawowej kilku ciekawych sposobów wywołania efektów akustycznych staje się dla dzieci głębiej upośledzonych inspiracją dla samodzielnych poszukiwań źródeł szmerów i dźwięków w otoczeniu. Najbardziej dostępnymi instru­mentami dla dzieci specjalnej troski są, bębenki, trójkąty, grzechotki, tam­buryna, talerze, gongi. Zainteresowanie z jednej strony rytmem, z drugiej, manipulacją przedmiotami sprawia, że wyrażają oni żywą chęć posiadania instrumentów muzycznych i chęć grania na nich. Możliwość muzykowania stwarza im znakomite warunki rewalidacyjne. Grając na instrumentach perkusyjnych usprawniają oni przede wszystkim czynności manualne, które są znacznie obniżone ze względu na górny niedorozwój motoryczny oraz zaburzenia wywołane brakiem koncentracji wzrokowo - ruchowej. Przez kontakt z instrumentami dzieci zostają uwrażliwione na ich brzmie­nie i zaciekawione różnorodnością kształtów.

Należy pamiętać, że każdy zaproponowany przez dziecko upośledzone umysłowo, nowy sposób opanowania instrumentu (ze względu na zaburze­nia ruchowe, niedowłady, porażenia, zaburzenia napięcia nerwowego), który może dać w rezultacie ciekawy efekt, nauczyciel powinien zaakcep­tować. Takie podejście sprawi dzieciom przede wszystkim radość, wzrost świadomości swego istnienia i odrębności od otoczenia. Dzięki rozwo­jowi poczucia rytmu i wyobraźni muzycznej życie jednostki upośledzonej umysłowo staje się bogatsze i pełniejsze. Dokładne wystukiwanie rytmu na instrumentach perkusyjnych kształci umiejętność naśladowania, pamięć i sprawność ruchową oraz korekcję wrażeń słuchowych z ruchem. Granie dowolne kształci inwencję oraz zachęca do twórczego działania.

Trzecią formą działalności muzycznej z dziećmi upośledzonymi umy­słowo, która umożliwia im działanie w najbliższym otoczeniu społecznym jest ruch przy muzyce. Muzyka jest tą sztuką, która wywołuje u dzieci po­trzebę ruchu przez oddziaływanie rytmu, zwłaszcza wówczas, gdy jest on szczególnie w utworze eksponowany. Z badań wynika, że zmniejszenie owych zaburzeń oraz podniesienie sprawności ruchowej dzieci specjalnej troski nauczyciele osiągają poprzez zabawy ze śpiewem, zajęcia ruchowe powiązane ze słuchaniem muzyki, oraz zajęcia ruchowe powiązane z ze­społową grą na instrumentach perkusyjnych. Podczas tych zajęć dzieci mają możliwość uczenia się prawidłowej reakcji na bodźce oraz doskona­lenie naturalnych czynności ruchowych, na przykład chód, bieg, podskoki. Ruch, zatem pomaga dziecku przeżyć kompozycję, poprzez odtwarzanie jej rytmu, podkreślenie elementów rytmicznych, dynamiki czy też zmiany tempa. Realizowanie tematów ruchów w muzyce powinna obejmować funkcję kompensacyjną, korygującą i usprawniającą. Zajęciom, winna to­warzyszyć zawsze atmosfera swobody i niewymuszonej dyscypliny. Po­zwoli to dziecku na opanowanie nieśmiałości, zmniejszenie zahamowań psychicznych oraz niezręczności fizycznej.

Do najbardziej lubianych przez dzieci głębiej upośledzonych umysłowo zabaw ruchowych należą:

• Zabawy ze śpiewem (ilustracyjne, inscenizowane);

• Opowieści ruchowe;

• Zabawy i ćwiczenia rytmiczne przy akompaniamencie instrumentów perkusyjnych;

• Tańce zespołowe.

Wysiłek pedagoga na zajęciach muzycznych polegać powinien na wyeli­minowaniu u dzieci lęku i zahamowań oraz na własnym wzroście zaufania i serdeczności. Od atmosfery pogody i życzliwości w dużym stopniu za­leży, czy dzieci będą lubić zajęcia muzyczne i angażować się w nie, a w konsekwencji - czy zbliżą się do muzyki. Konieczne jest stworzenie odpo­wiednich warunków materialnych i organizacyjnych oraz klimatu aprobaty dla wysiłku dzieci na zajęciach muzycznych. Od prowadzącego wymagana jest systematyczna, konsekwentna, planowa i kompetentna realizacja przy­jętych w tej dziedzinie zadań zarówno w codziennej pracy z grupą, jak i z po­szczególnymi uczniami.

Każde zajęcia muzyczne prowadzone w placówkach związanych z pe­dagogiką specjalną powinny uwzględnić 3 aspekty:

• Terapeutyczny, dostosujący zajęcia do konkretnych zaburzeń;

• Ogólnorozwojowy, jaki mogą mieć poszczególne zajęcia;

• Wprowadzający w świat muzyki.

Zajęcia muzyczne muszą zawierać element radości dla dziecka jak i pe­dagoga. Najważniejszym miernikiem ich prowadzenia jest śmiech małych uczestników. W pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo nie może za­braknąć muzyki i to nie tylko w wydaniu muzykoterapii, ale także w szero­kim ujęciu wychowania muzycznego.

Treści programowe wychowania muzycznego i rytmiki w Specjal­nym Ośrodku Szkolno Wychowawczym nr 5 w Częstochowie.

Program Wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej decyzją z dnia 15 kwietnia 1997r., a obowiązujący od dnia 1 września 1997r., podaje ogólne założenia i kierunki oddziaływania dydaktyczno wychowawcze­go prowadzonego od momentu rozpoczęcia pracy rewalidacyjnej z dzieckiem niepełnosprawnym na poziomie przedszkola do czasu ukoń­czenia przez to dziecko szkoły podstawowej. Koncepcja programu oparta jest na tenden­cjach współczesnej pedagogiki specjalnej przeja­wia­jących się w takim po­dejściu do wychowania i nauczania, które przede wszystkim skierowane jest na usprawnianie funkcji naj­mniej za­bu­rzonych, jak również koncen­truje się na potencjalnych moż­liwo­ściach i zdolnościach dzieci głębiej upo­śledzonych umysłowo.

Ramowy układ treści programowych poszczególnych działów - przed­miotów - obszarów oddziaływania ma charakter otwarty i nie określa prze­działów czasowych, w których treści powinny być nawią­zywane. Dobór treści programowych i ich zakres należą do decyzji na­uczyciela pracują­cego z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Jest to za­mierzenie celowe, wią­żące się z koniecznością opracowania dla każdego dziecka indywidualnego programu edukacyjno - terapeutycznego z za­chowaniem proporcji pomię­dzy wymaganiami, jakie stawia życie, a możliwościami psychofizycznymi uczniów. Program edukacji osób upo­śledzonych umysłowo przeznaczony jest do realizacji w przedszko­lach i ośrodkach szkolno wychowawczych dla upośledzonych umy­słowo. Celem edukacji osób głębiej upośledzonych umysłowo jest ich wszechstronny rozwój na miarę indywidualnych możli­wości oraz przy­gotowanie do codziennego życia tak, aby były zaradne, umiały sterować własnym zachowaniem, by mogły uczestniczyć w życiu społecznym.

Praca z głębiej upośledzonymi umysłowo powinna opierać się na poda­nych założeniach.

• Każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki.

• Sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna upośledzo­nych umysłowo ulegają poprawie w wyniku oddziaływań re­wali­dacyjnych, uwzględniające czynniki indywidualne i społeczne.

• Nawet niewielkie postępy dziecka powinny być wzmacniane pozytyw­nie, natomiast brak postępu nie podlega wartościowaniu negatywnemu.

• Wczesne podjęcie oddziaływań rewalidacyjnych daje szansę na lepsze rezultaty w rozwoju dziecka niepełnosprawnego.

Konieczna jest taka organizacja działalności rewalidacyjnej, która przy­go­tuje środowisko do przyjęcia osób upośledzonych, ich zaakceptowa­nia i udzielania im pracy.

Poszczególne przedmioty - obszary oddziaływania wskazane przez pro­gram to:

• Funkcjonowanie w środowisku;

• Plastyka;

• Technika;

• Muzyka z rytmiką;

• Wychowanie fizyczne.

Należy pamiętać, że w edukacji dzieci upośledzonych umysłowo mu­zyka z rytmiką zajmuje bardzo znaczącą pozycję ze względu na ich ogromną wartość rewalidacyjno - terapeutyczną.

Program zawiera ramowy układ treści o charakterze otwartym, co po­zwala na dowolne modyfikowanie go przez nauczyciela, jednak podpo­rządkowany poniższym przesłankom:

• Punktem wyjścia jest aktualny poziom rozwoju uczniów w poszczegól­nych sferach oraz ich możliwości psychofizyczne;

• Zadnia ujęte w programie należy tak odbierać, aby były realnie osią­galne przez dzieci i mieściły się w strefie ich najbliższego rozwoju;

• Do realizacji programu należy wykorzystać wszystkie możliwości, jakie stwarza określone środowisko dzieci i placówka edukacyjna.

Celami - obszaru oddziaływania muzyki z rytmiką są:

• Doskonalenie koordynacji słuchowo - wzrokowo - ruchowej;

• Ćwiczenia słuchu fonematycznego, aparatu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, mowy biernej i czynnej;

• Rozwijanie aktywności muzyczno - ruchowej;

• Rozwijanie uzdolnień muzycznych;

Muzyka z rytmiką zawiera następujące działy:

• Kształcenie poczucia rytmu i metrum;

• Tempo;

• Dynamika;

• Kształcenie słuchu i umiejętności słuchania muzyki;

• Ćwiczenia głosowe i śpiew;

• Muzykowanie - gra na instrumentach perkusyjnych;

• Formy taneczne;

Sposoby realizacji treści programowych.

Organizacja zajęć - zajęcia muzyczne powinny być przeprowadzane w przestronnym pomieszczeniu, to znaczy sali przeznaczonej do tego typu zajęć lub sali gimnastycznej. Na czas ćwiczeń dzieci powinny się przebie­rać w stroje gimnastyczne. Przy organizowani zabaw ruchowych trzeba bezwzględnie pamiętać o zachowaniu zasad bezpieczeństwa. Aby nauczy­ciel mógł sprawnie przeprowadzić zajęcia muzyczno - rytmiczne, powinien dysponować zestawem pomocy, na przykład instrumentami perkusyjnymi, magnetofonem, różnymi akcesoriami do zabaw ruchowych. Poza tym na­uczyciel powinien mieć do dyspozycji instrument, na którym sam ewentu­alnie gra. Praktyka wykazała, że najbardziej korzystna jest umiejętność gry na pianinie, ponieważ jednocześnie nauczyciel może posługiwać się wła­snym głosem, a co już nie jest możliwe, gdy gra on na flecie czy skrzyp­cach.

Przeprowadzanie zajęć - na zajęciach muzycznych należy realizować pewne formy zajęć określonym programem, przy czym należy pamiętać, aby czas zajęć nie był wypełniony tylko jedną formą. Formy muzyczne po­winny się przeplatać. Pomoce stosowane podczas zabaw muzycznych, po­winny je urozmaicać. Nie należy jednak stosować ich zbyt wiele, gdyż zbyt duża ilość pomocy rozprasza uwagę dzieci. W zajęciach muzyczno - ryt­micznych należy uwzględniać tematykę, z jaką dziecko akurat ma do czy­nienia w tematach ośrodka pracy.

Ćwiczenia rytmiczne i metryczne - zadaniem tych ćwiczeń jest wprowa­dzenie wewnętrznego ładu i uporządkowania, właśnie, poprzez uporządko­wany ruch i emocje wypływające z percepcji muzyki. Ćwiczenia rytmiczne zmuszając niejako dziecko do wykonywania ruchów ekonomicznych i upo­rządkowanych, uczą jednocześnie umiejętności samo opanowania. Wy­maga to ogromnej aktywności w podejmowanej czynności, a przede wszystkim ćwiczenia.

Rytm muzyczny jest stworzony przez człowieka, pomyślany jako pe­wien porządek ruchu dźwięków muzycznych w określonym czasie. Jedynie dzięki rytmowi tworzywo muzyczne otrzymuje formę, dzięki niemu staje się całością. Metrum natomiast to czynnik porządkujący ugrupowania ryt­miczne za pomocą regularnie powtarzających się akcentów wywołujących w słuchaczu wrażenie ładu i porządku.

Pierwszy etap we wprowadzaniu ćwiczeń rytmicznych w pracy z dziec­kiem upośledzonym umysłowo stanowią tak zwane rytmy miarowe, skła­dające się z wartości o tej samej długości trwania w danym takcie, na przy­kład w takcie ¾ miarą jest wartość równa jednemu krokowi lub uderzeniu w tempie normalnego marszu. Tego typu ćwiczenie, można zacząć od mar­szu w kole wiązanym. Muzyka do tego ćwiczenia musi być marszowa, wy­raźna, o jednym tempie. Gdy dzieci nauczą się chodzić w kole wiązanym, można wprowadzić marsz bez wiązania. U dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, ( czyli w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim) bardzo często spotykanymi zaburzeniami są: dyskoordynacja ruchowa, błędy w wykonywaniu ruchów lokomocyjnych, błędne nawyki ruchowe, ruchy nie­ekonomiczne, brak pamięci ruchowej. Nawet tak wydawałoby się proste ćwiczenie jak marsz kształci sprawność i sprężystość ruchu, uwagę czynną oraz wyrabia poczucie rytmu. Pewną formą utrudnienia może być marsz, na przykład na wzorzystym brzegu dywanu lub pomiędzy narysowanymi w pewnych odstępach liniami. Tego rodzaju ćwiczenia dodatkowo uspraw­niają koordynację wzrokowo - ruchową.

W rozdziale tym wspomniane zostało, Ze rytm to pewien porządek ru­chu. Obecnie należy wyjaśnić również, czym jest rytmika. Otóż „rytmika to system dobranych ruchów fizycznych wykonywanych w takt muzyki. Mu­zyka odgrywa tu rolę przewodnią, nadaje, bowiem kierunek ruchom wcie­lając się w nie” ³⁵.

W ćwiczeniach rytmicznych występują jednocześnie trzy momenty: spostrzeganie dźwięków, skojarzenie z pewnym ruchem i uczucie przyjem­ności, towarzyszące zazwyczaj aktywności muzycznej. Następuje tutaj współdziałanie muzyki, woli i uczucia. Ćwiczenia rytmiczne prowadzące do ścisłego skojarzenia ruchu z muzyką i w związku z tym doprowadzające do opanowania ruchowego, kształtują świadomość muzyczną, karność, spostrzegawczość, siłę woli, szybkość orientacji oraz umiejętność pracy zespołowej, a także wdrażają do świadomego opanowania całego aparatu ruchowego.

W słuchowym utrwalaniu wartości rytmicznych ogromną rolę spełnia mowa, potraktowana jako element muzyki. W rytmizowaniu mowy można wykorzystać imiona, nazwy, wyliczanki. Należy jednak pamiętać, aby ryt­mizacja tekstów była zgodna z występującymi w języku polskim zasadami akcentowania. Rytmizację należy łączyć z wyklaskiwaniem lub wystuki­waniem rytmu.

Jednym ze sposobów realizowania różnych wartości rytmicznych jest echo rytmiczne. Bardzo dobrą zabawą jest tu wymienianie swego imienia i imion kolegów w formie rytmizowanej. W czasie realizacji echa rytmicz­nego nauczyciel wykonuje cały czas równe ćwierćnuty, wyklaskując je lub wygrywając na bębenku.

Ćwiczenia dynamiczne i agogiczne to następny dział programowy w obrę­bie wychowania muzycznego, realizowany w Specjalnym Ośrodku Szkolno - wychowawczym nr 5 w Częstochowie.

Dynamika jest elementem określającym natężenia siły dźwięku i jej zmian. Rozróżniamy dwie zasadnicze kategorie dynamiczne: forte - głośno, piano - cicho. Wyrażają one kontrast dynamiczny w przeciwieństwie do stałego stopniowego wznoszenia lub opadania napięcia siły dźwięku. Do oznacze­nia siły brzmienia dźwięku służą między innymi następujące określenia:

• Pianissimo - bardzo cicho;

• Piano - cicho;

• Mezzo piano - średnio cicho;

• Forte - głośno;

• Fortissimo - bardzo głośno.

Agogika - jest to termin ujmujący wszelkie zjawiska dotyczące tempa. Muzyka posiada zawsze ściśle określone tempo, a więc i ruch z muzyką odbywa się w ściśle określonym tempie. Mogą być tempa powolne: largo, letno, adagio, tempa umiarkowane: andante, moderato, tempa szybkie: al­legro, vivace, presto. Wszystkie wymienione zjawiska agogiczne mają za­stosowanie w rytmice rehabilitacyjnej. Zarówno bieg i marsz, gra na perku­sji, ruchy dłonią i palcami, jak i poruszanie rekwizytami czy gra na instru­mentach perkusyjnych, wszystko to odbywa się w jakimś tempie. Narzuca­nie zmian tego tempa przez muzykę zmusza bez słów do podporządkowa­nia się i przystosowania swoich ruchów do jakiegoś wzorca, do zmiany natężenia mięśni, zmiany nastroju i napięcia emocjonalnego, a wszystkie te zmiany są kierowane, podlegają stałej kontroli osoby prowadzącej zajęcia. Niezwykle ważnym aspektem tych ćwiczeń jest kształtowanie wyobraźni na tle sugestywnej muzyki, na przykład „zabawa w karuzelę”, „zabawa w pociąg” i tym podobne. Do tego typu zabaw trzeba dysponować nagraniem melodii na taśmie magnetofonowej. Nagranie musi uwzględniać stopniowe zwiększenie tempa. Dla dzieci, które nie mogą przekroczyć bariery biegu, momentu oderwania się od ziemi, ćwiczenia agogiczne mają szczególną wartość rewalidacyjną. Bieg bardzo szybki jest nie dostępny dla niektórych dzieci, ale nawet ślad aktywności własnej jest tu bardzo cenny. Hamowanie jest dla dziecka momentem bardzo trudnym, a w biegu szczególnie, ponie­waż hamowanie ruchu całego ciała wymaga dużego samoopanowania i dlatego przyśpieszenie powinno być pierwszym etapem ćwiczeń agogicz­nych, a to z tego względu, iż jest zjawiskiem łatwiejszym do zauważenia i zrealizowania przez dzieci, etapem drugim zaś zwalnianie. Zwalnianie jest stopniowym hamowaniem ruchu i opanowywaniem emocji. Przy wprowa­dzaniu zwolnienia można zaczynać od biegu, stopniowo przechodząc przez marsz do zatrzymania. Dopiero po opanowaniu przez dzieci zwolnienia jako problemu osobnego, można je w jednym ćwiczeniu połączyć. Następ­nym rodzajem ćwiczeń są ćwiczenia hamujące pobudzające, czyli inhibi­cyjno - incytacyjne. Są to ćwiczenia, które mają na celu wrabianie, usprawnianie orientacji myślowej oraz szybkiej reakcji mięśniowej. Do ćwiczeń inhibicyjno - incytacyjnych wprowadza się różne czynności ru­chowe, jak zmiana kierunku, skok, podskok, przeskok, klękanie, obrót, równowaga, a także zmiany w ustawieniu liniowym. Dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo istotne znaczenie ćwiczeń hamująco - pobudza­jących leży w kolejnym następowaniu po sobie zahamowań (powstrzymań) i pobudzeń. Ćwiczenia te w nieskończonej liczbie odmian przyzwyczajają dziecko do silnej koncentracji uwagi, do stałej gotowości układu nerwo­wego i mięśniowego, do dokładnego zapamiętywania, do szybkiej orienta­cji w przestrzeni i w czasie. Najprostszą reakcją jest zatrzymanie się na baczność na przerwę w muzyce. Wykonanie tego ćwiczenia wymaga sku­pienia uwagi, sprawnego podporządkowania ruchów ciała poleceniom wy­dawanym przez muzykę i szybkiej reakcji. W miarę osiągnięcia tych sprawności przez dzieci należy utrudniać ćwiczenia poprzez zmianę spo­sobu zatrzymywania się, na przykład na jednej nodze, na czworakach, z rę­kami wzniesionymi w przysiadzie, i tym podobne. Są to właśnie ele­menty hamujące. Elementem pobudzającym jest następna część ćwiczenia, a mia­nowicie ponowne pojawienie się muzyki. To pozornie proste zadanie wy­maga jednak wielkiej uwagi, skupienia, gotowości mięśni, uaktywnienia ciała pozostającego w bezruchu. Można dla utrudnienia tego typu ćwiczeń ustalić jeszcze inny sposób marszu, należy zmieniać także kierunek ruchu. W początkowym okresie ćwiczeń zarówno element pobudzający, jak i ha­mujący musi trwać na tyle długo, aby wszystkie dzieci, a przynajmniej ich zdecydowana większość, włączyły się do ruchu czy gry i przez pewien czas wykonywały go, korygując ewentualne błędy zgodnie z uwagami nauczy­ciela. Następnie przerwa w muzyce czy grze musi być wystarczająca na to, aby wszystkie dzieci zdążyły się zatrzymać, przerwać grę, aby odczuły tę przerwę jako chwile ciszy i bezruchu. Liczby powtórzeń elementów ko­lejno po sobie następujących winny wynosić minimum sześć razy ( trzy pobudzenia i trzy zatrzymania). Chodzi, bowiem o utrwalenie reakcji dzieci. Jest rzeczą oczywistą, iż w miarę nabywania sprawności przez dzieci długość trwania poszczególnych elementów winna być coraz mniej­sza (1-3 uderzenia lub kroki). W większości zabaw ruchowo - rytmicznych jest okazja do ćwiczeń orientacji przestrzennej. Należy pamiętać jednak, że większość dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, na początku nie zna jeszcze pojęć kierunków - na prawo i na lewo. Trzeba, więc w pierwszym okresie pomagać dzieciom przez podawanie kierunku gestem lub słowem. Wyobraźnia przestrzenna dziecka oraz jego inwencja twórcza jest bardzo uboga. Dla oznaczenia drogi można, więc użyć tarcz, skakanek i innych środków dydaktycznych. Dzięki temu dziecko widzi drogę, którą ma prze­być, zanim jeszcze zacznie ją pokonywać. Stopniowo należy jednak zmniejszać liczbę rekwizytów. Zabawy inhibicyjno - incytacyjne mają jeszcze i tę ogromną zaletę, iż jednocześnie usprawniają kilka funkcji, mia­nowicie orientację przestrzenną, uwagę, pamięć koordynację wzrokowo - ruchową, percepcję wzrokową, spostrzegawczość, samokontrolę oraz po­prawiają ogólną sprawność motoryczną dziecka.

Następnym rodzajem ćwiczeń są ćwiczenia słuchowe.

„Ażeby usłyszeć dźwięk, trzeba, aby była cisza dookoła nas i w nas” - pi­sze Beata Podolska³⁶. Hałas, bowiem, nerwowość i pośpiech w znacznym stopniu ograniczają wrażliwość na dźwięki muzyczne. W pierwszym etapie nauczania należy uczyć dzieci umiejętności słuchania różnego rodzaju dźwięków, szmerów docierających do nas z otoczenia. Uwrażliwiamy na ich różnorodność. Kierujemy uwagę dzieci na zjawiska akustyczne, wystę­pujące w życiu codziennym i w przyrodzie. Poprzez percepcję tych zjawisk uwrażliwiamy przede wszystkim słuch dzieci. Należy pamiętać jednak, że uwaga dziecka głębiej upośledzonego jest bardzo poważnie zaburzona. Dla przyciągnięcia uwagi potrzeba im nowych, zróżnicowanych bodźców na tyle silnych, aby choć na krótki okres, przeważająca w ogromnym stopniu uwaga mimowolna przeszła w uwagę dowolną, czyli kierowaną.

Dzieci powoli będą się uczyć różnicowania słyszanych odgłosów, ich siły, regularności, szybkości, natężenia oraz innych cech charakterystycz­nych dla ich brzmienia. Umiejętności tego typu, choć nie są umiejętno­ściami ściśle muzycznymi, przyczyniają się jednak do rozwoju muzykalno­ści, a także uczą dzieci właściwego spostrzegania i określenia cech dźwię­ków, ich kontrastów i tożsamości.

Ćwiczenia początkowe powinny koncentrować uwagę dziecka przede wszystkim na poszczególnych rodzajach dźwięków i występujących aktu­alnie wokół nich sygnałach dźwiękowych.

Rozpoznawanie wytwarzanych przez otoczenie dźwięków czy szmerów zaczynamy najpierw pod kontrolą wzroku, a następnie tylko słuchowo.

Muszą to być takie efekty akustyczne, co, do których możemy przypusz­czać, iż są one znane dziecku już wcześniej, na przykład: tykanie zegara, uderzanie łyżeczką o pustą szklankę, klaskanie, darcie lub mięcie papieru. Jeśli dziecko nie umie mówić, może wskazać efekt poprzez powtórzenie go lub wskazanie właściwego źródła. Dzięki temu pozwolimy dziecku osią­gnąć sukces, a ten z kolei pomoże nam zachęcić je do podejmowania kolej­nych trudniejszych prób. Tam gdzie jest to możliwe, ułatwiamy dzieciom doznania poprzez powtórzenie.

Następnym etapem jest dokonywanie selekcji dźwięków poprzez wyod­rębnianie określonego obrazu dźwiękowego, na przykład: na wycieczce do lasu zwracamy uwagę dzieci na jakiś określony dźwięk czy odgłos i uczymy go wyodrębniać spośród wszystkich innych. Stopniowo przecho­dzimy do urozmaicenia ćwiczeń poprzez organizowanie efektów akustycz­nych początkowo przez nauczyciela, potem przez same dzieci. W czasie wszystkich tych ćwiczeń związanych z różnymi zjawiskami akustycznymi dzieci powinny kierować się tylko słuchem. Powyższe ćwiczenia mają za zadanie stopniowe wyczulanie słuchu dzieci na różne wysokości, czas trwania i barwę dźwięku.

Dalsza praca powinna być skierowana na spostrzeganie różnic w wyso­kościach dźwięków - wysokie - niskie, które dzieci określają jako cienkie i grube, a także spostrzeganie dźwięków pośrednich, ze stopniowym zmniej­szaniem odległości między dźwiękami. Uświadomienie dzieciom różnicy między wysokim a niskim rejestrem instrumentu lub głosu ludzkiego jest pierwszym etapem kształcenia słuchu wysokościowego. Słuch wysoko­ściowy jest podstawową, niezastąpioną zdolnością muzyczną, która polega na słyszeniu i rozróżnianiu wysokości dźwięków, ich wzajemnych stosun­ków, różnicy między nimi³⁷.

Aby jednak dzieci umiały sobie skojarzyć dźwięki cienkie z wysokimi, a grube z niskimi, należy wprowadzać szereg zabaw i ćwiczeń.

W zabawach ruchowych i ćwiczeniach dźwiękom wysokim odpowiadać będą takie gesty, jak podnoszenie rąk do góry, podskoki, a dźwiękom ni­skim przysiady. Bardzo ważną rolę w kształceniu słuchu wysokościowego spełniają ćwiczenia w rozpoznawaniu znanych dzieciom piosenek granych przez nauczyciela na instrumencie lub też nuconych przez niego. Zadaniem dzieci jest odgadywanie nuconych lub granych fragmentów oraz próby kontynuowania dalszego śpiewu lub nucenia bez słów w sposób samo­dzielny. Słuch wysokościowy rozwija się szczególnie szybko w czasie śpiewania, gdyż rozwijają się wówczas wyobrażenia słuchowe i umiejętno­ści zapamiętywania interwałów.

Ćwiczenia głosowe to kolejny rodzaj ćwiczeń.

Wśród dzieci upośledzonych umysłowo częstokroć mamy do czynienia z przypadkami, gdzie mowa albo jest bardzo poważnie zaburzona, albo nie rozwinęła się wcale. Przyczyny tego stanu mogą być różne. Poza organicz­nymi uszkodzeniami ośrodków mowy w obrębie mózgu, możemy jeszcze mieć do czynienia z całkowitym zanikiem mowy. Powodem takiego zaniku może być brak odpowiedniej stymulacji ze strony środowiska w odniesie­niu do dziecka. Ćwiczeniami, które są niezmiernie pomocne w kształtowa­niu umiejętności regulowania własnego oddechu przez dziecko, jest wy­mawianie na jednym wydechu ciągów samogłoskowych, na przykład: aaa... i sylabowych be... mu... la.... i tym podobne. W tym celu wykorzystujemy piosenki, których refreny częściowo lub w całości stanowią właśnie takie ciągi samogłoskowe lub sylabowe. Piosenka ma duże znaczenie w rewali­dacji dzieci upośledzonych umysłowo. Obok ładnej, łatwo przyswajalnej melodii piosenka zawiera prosty, krótki tekst zawierający określoną treść. Stanowi największą pomoc w wyrabianiu muzykalności dziecka z jednej strony, z drugiej zaś rozwija mowę bierną i czynną. Ponadto niektóre pio­senki można wykorzystać w zabawie rytmicznej i ćwiczeniach ruchowych. Śpiew poprawia artykulację, wzbogaca słownictwo. Śpiewanie piosenek może wspierać zarówno rytm mowy jak i jej melodię. Przy właściwym do­borze tekstów piosenek, a także przy wyśpiewywaniu pojedynczych sylab, głoski są lepiej formowane niż przy mówieniu. Przez śpiewanie dziecko opanowuje i reguluje oddech. Jedność melodii i rytmu w piosence przeka­zuje i utrwala określone i pożądane wzory rytmiczne. Śpiewanie w grupie także ma ogromne znaczenie, wymaga koncentracji, skupienia uwagi, za­chowania jednakowego tempa i zbliżonej wysokości dźwięku. Śpiew po­wiązany z ruchem dużych grup mięśniowych ułatwia przenikanie bodźców i rozbudzanie aktywności wszystkich mięśni narządów mowy.

Kolejnym tematem w zakresie działu programowego w obrębie muzyki są instrumenty perkusyjne. Wspólne muzykowanie na instrumentach perku­syjnych niezależnie od satysfakcji, jaką sprawia dzieciom, kształci ich słuch, poczucie rytmu, pamięć i wyobraźnię muzyczną. Oprócz rozwijania dyspozycji muzycznych wpływa dodatnio na psychikę dzieci, ucząc zdy­scyplinowania i współdziałania.

Instrumentarium powinno zawierać wszystkie rodzaje instrumentów perkusyjnych w liczbie wystarczającej dla wszystkich dzieci w grupie. W dziecięcych zestawach perkusyjnych znajdują się między innymi, bębenki, tamburyn, grzechotki, kołatki, trójkąty i talerze.

Naukę gry na instrumentach perkusyjnych rozpoczynamy od tych in­strumentów, na których technika gry jest najłatwiejsza. Ważne jest, aby od początku dziecko uczyło się poprawnego trzymania instrumentu i prawi­dłowego wydobywania dźwięku.

Umożliwienie dziecku kontaktu z instrumentem perkusyjnym, a tym sa­mym z możliwością wydobycia różnorakich dźwięków, łączy się najczę­ściej z bardzo silnym przeżyciem emocjonalnym. Możliwość samodziel­nego wydobywania różnorodnych dźwięków oraz manipulacja nimi stwa­rza szansę uwrażliwienia dziecka na wysokość, tempo, czas trwania, barwę dźwięku.

Pierwszym kontaktem dzieci z instrumentami perkusyjnymi jest zazwy­czaj gra nauczyciela. Z reguły wykonuje on rytm do marszu, biegów pod­skoków. Używa także brzmienia niektórych instrumentów jako sygnału nawołującego uczniów do wykonywania określonych czynności. Na tym etapie dzieci zapoznają się tylko z brzmieniem i wyglądem bębenka, dre­wienek, tamburyna, kołatki i tym podobnych. Następnie zapoznają się ze sposobem trzymania oraz techniką gry na nich. Pierwsze zajęcia z nowymi instrumentami należy planować na przykład w formie krótkiego ćwiczenia rytmicznego, podczas którego dzieci mogłyby na tym instrumencie grać.

Najłatwiejszą jednakże formą akompaniowania, a jednocześnie najbliż­szą dziecku, ponieważ wynika ona z naturalnego dążenia do aktywnego wykonywania piosenki lub utworu muzycznego, są efekty, które dzieci mogą wywołać same przy pomocy swych naturalnych instrumentów, czyli rąk i nóg. Jest to klaskanie, pstrykanie palcami, uderzanie dłońmi o uda czy podłogę, tupanie. Stosowanie takich efektów ma tę zaletę, że mogą brać tu udział jednocześnie wszystkie dzieci. Uczą się one stosowania tych efek­tów przez powtarzanie echa rytmów realizowanych przez nauczyciela. Na­uczyciel najpierw ustala metrum, a następnie tempo. Dzięki różnorakim efektom akustycznym można także odtwarzać odgłosy przyrody.

Kolejnym o wiele trudniejszym etapem, będą zagadki muzyczne, czyli rozpoznawanie instrumentów po ich charakterystycznym brzmieniu, kon­certy ze śpiewem i gra na instrumentach perkusyjnych. Należy jednak pa­miętać o stopniowaniu trudności i dostosowywaniu sposobów ćwiczeń do indywidualnych możliwości dzieci.

Słuchanie muzyki to następna forma muzyczna realizowana w obrębie pro­gramu wychowania muzycznego dla dzieci upośledzonych umysłowo. Uwaga dowolna dziecka upośledzonego jest bardzo krótkotrwała jak po­daje Janusz Kostrzewski, „przyciągają ją jedynie nowe, silne niezwykłe bodźce”³⁸, zaś brak treści słuchowej dodatkowo utrudnia skupienie się na słuchaniu utworu.

W pierwszym etapie dziecko uczy się słuchania muzyki. Są to krótkie, kil­kudziesięciosekundowe improwizowane motywy głosem lub na instrumen­cie, które stanowią sygnał dla reakcji dzieci. Następnie stopniowo poprzez stosowanie różnorakich rekwizytów odpowiednich do treści oraz ilustrację ruchową piosenki staramy się ruchowo włączyć do udziału dzieci, dzięki czemu aktywizujemy ich uwagę dowolną. Mimo trudności w aktywizowa­niu uwagi dowolnej nie należy zapominać o znaczeniu terapeutycznym muzyki. Utwory muzyczne o prostej konstrukcji tonalnej i zgodności har­monicznej, działają uspakajająco, znoszą nadmierny lęk, rozluźniają układ mięśniowy. Z kolei utwory o rozbudowanej linii melodycznej, dużej ilości modulacji, zmianach dynamiki utworu, dużych kontrastach nasilenia, natę­żenia dźwięków mają działanie aktywizujące poziom aktywności psychicz­nej. Motywują do wszelkiego rodzaju działań. Wzmagają stan gotowości mięśniowej³⁹. Niektóre funkcje, jakie przypisuje się muzyce, znajdują po­twierdzenie w pracy z dzieckiem upośledzonym. Muzyka przede wszyst­kim powoduje odprężenie poprzez rozładowanie napięć psychicznych, wyładowanie agresji w sposób możliwy do zaakceptowania, pomaga na­wiązywać kontakty pozawerbalne, ułatwia pozbywanie zahamowań, sta­nów napięcia i niepokoju, aktywizuje emocjonalną sferę psychiki dziecka. Warunkiem właściwego odbioru muzyki podczas zajęć jest umiejętnie wytworzony klimat. Należy możliwie maksymalnie wyciszyć dzieci i wzbudzić ich zainteresowanie poprzez ilustrowanie treści piosenek, na przykład pacynką, kukiełką, obrazem. Na początku dzieci powinny mieć kontakt wyłącznie z muzyką żywą i dlatego wielką rolę na tym etapie od­grywa słuchanie piosenek śpiewanych przez nauczycielkę. Piosenka przy­stępna w odbiorze dzięki tekstowi, powinna być wykonana z podkreśle­niem jej walorów artystycznych, doskonale opanowana pamięciowo, czysto intonacyjnie, z wyraźną dykcją i przemyślaną interpretacją.

Piosenki przeznaczone do słuchania mogą przekraczać wokalne możli­wości odtwórcze dzieci, ale tekst powinien być wyraźny, zrozumiały, nie za długi. Piosenki są doskonałą okazją do wzbogacania wyobraźni, tak bar­dzo ubogiej u dzieci upośledzonych umysłowo. Należy zaznaczyć, że po raz pierwszy każda piosenka powinna być wykonana bez żadnych poleceń czy ćwiczeń, jedynie dla samej przyjemności słuchania. Muzyka instru­mentalna w porównaniu z piosenką jest trudniejsza w odbiorze. Aby więc skłonić dzieci do uważnego słuchania, wiążemy przebieg krótkiego utworu z treścią pozamuzyczną, to jest zilustrowaniem go umownym gestem lub ruchem.

Ćwiczenia, autoorientacji i orientacji przestrzennej.

Nieodzownym warunkiem praktycznego opanowania znajomości stosun­ków przestrzennych jest umożliwienie dziecku poruszania się wśród ludzi i przedmiotów, a ściślej mówiąc czynne i samodzielne gromadzenie przez dziecko doświadczeń ruchowych poprzez dotykanie, sięganie, oddalanie się od przedmiotów. Dziecko poruszając się samodzielnie, może zestawić w sensowną całość, dane dotyczące położenia i przemieszczania się własnego ciała z danymi odnoszącymi się do przedmiotów zewnętrznych.

W przypadku dziecka głębiej upośledzonego umysłowo mamy do czy­nienia z poważnymi opóźnieniami w zakresie zarówno autoorientacji, jak i orientacji przestrzennej.

Trudności w zakresie autoorientacji polegają na ograniczeniu lub braku świadomości istnienia części ciała oraz znajomości ich nazwy, a także na braku dokładnej świadomości położenia części ciała. Jeśli dziecko ma zro­zumieć pojęcie przed musi najpierw zdawać sobie sprawę, gdzie jest przód jego własnego ciała i wiele razy sięgać po przedmioty będące przed nim, biec przed siebie, przed siebie rzucać piłkę.

W związku z wymienionymi trudnościami musi być stworzone w odnie­sieniu do dziecka upośledzonego oddziaływanie dynamiczne, obejmujące całość sfery spostrzeżeń. Przy czym na pierwszy plan wysuwa się właśnie ruch, czyli motoryka, jako całościowa metoda wychowawcza. Na ruch wpływają współdziałające ze sobą czynniki motoryczne, sensoryczne, afektywne i poznawcze.

Dziecko upośledzone umysłowo miewa często bardzo poważne trudno­ści w spostrzeganiu, przetwarzaniu i odtwarzaniu czynności. W takim przypadku należy umożliwić mu spostrzeganie i przyswajanie całościowe poprzez angażowanie wszystkich możliwych zmysłów. Dziecko musi prze­żyć ruch. Wiedza jaką ono zdobywa na temat współzależności ruchowych w obrębie własnego ciała oraz kontakt z różnorodnymi przedmiotami, pod­noszą nie tylko sprawność motoryczną, lecz wpływają także pozytywnie na ogólny proces przyswajania i zastosowania umiejętności i wiedzy. Dziecko wyrabia sobie własny obraz środowiska dzięki działaniu. Działa­nie zaś prowadzi do budowania przez dziecko elementarnych pojęć prze­strzeni, czasu, przyczyny. Dzięki spostrzeganiu i ruchowi dziecko w swoim świecie, w swoim środowisku materialnym, psychicznym, buduje sobie pewien system orientacji czasowo - przestrzennej. Autoorientacja i orien­tacja przestrzenna są dla każdego dziecka upośledzonego fundamentalnymi umiejętnościami, bez opanowania, których będzie ono miało ogromny trud­ności w zakresie percepcji wzrokowo - ruchowej, analizy i syntezy wzro­kowej.

Opracowała Urszula Palka

M. Przychodzińska - Kaciczak, Muzyka i wychowanie, Warszawa 1969, s. 15.

F. Banachowska, J. Gwoździewicz, Wpływ muzyki na przebieg rehabilitacji u dzieci z zaburzeniami motoryki, Warszawa 1961, s. 16.

K. Mrugalska, Rytmika - metoda nie tylko umuzykalniająca, Warszawa 1978, s. 31.

M. Przychodzińska - Kaciczak, op. cit., s. 15 - 23.

Ibidem, s. 24.

K. Mrugalska, op. cit., s.34.

Ibidem, s. 36.

E. Ciszewska, Wpływ ćwiczeń muzyczno - ruchowych w rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, Warszawa 1985, s.30.

Ibidem, s. 34.

Ch. Schwabe, Leczenie muzyką upośledzonych umysłowo, Warszawa 1972, s. 20.

Ibidem, s. 22.

Ibidem, s. 25.

K. Mrugalska, op. cit. s. 37.

Ibidem, s. 40.

Ibidem, s. 42.

Ch. Schwabe, op. cit. , s. 28.

Ibidem, s. 30.

Ibidem, s. 31 - 32.

K. Mrugalska, op. cit., s. 40.

Ibidem, s. 43.

Ch. Schwabe, op. cit., s. 30.

Ibidem, s. 31.

^ K. Mrugalska, op. cit.,s. 48.

Ch. Schwabe, op. cit. , s. 27.

Program Wychowania i Nauczania Dzieci Upośledzonych Umysłowo, Warszawa 1997r., s. 7.

Ibidem, s. 9.

Ibidem

Ibidem, s. 10.

Ibidem, s. 11.

T. Marko, Rytmika w przedszkolu specjalnym, Warszawa 1975, s. 12.

^{3 5} Ibidem, s. 13.

^{3 6} B. Podolska, Z muzyką w przedszkolu, Warszawa 1980, s. 30.

^{3 7} Ibidem, s. 36.

^{3 8} J. Kostrzewski, Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Warszawa 1978, s. 36.

^{3 9} T. Marko, op. cit., s. 32.

---