str(3

Modele wychowania ranbM piąty 283

15.1.3.3. Wychowanie jako odpowiedzialne formowanie cech osobowych w ramach uczenia się, rozwoju i kształcenia Wychowanie jako świadome, odpowiedzialne formowanie cech osobowych jest częścią profesjonalnego działania pedagogicznego oraz jego wzorów i wytycznych. Należy krytycznie podejść do procesu wychowania jako socjalizacji, gdyż powinien on być działaniem celowym i zorganizowanym zgodnie z prawem i z wartościami etycznymi, stając się powszechnym przygotowaniem jednostki do uczenia się.

Odniesienie do etyki w wychowaniu ma tak duże znaczenie, ponieważ z antropologiczną otwartością człowieka związana jest praktycznie bezgraniczna podatność na pokusy. Mimo iż najwyższym przykazaniem jest eliminowanie sytuacji ograniczania człowieczeństwa lub skrywania zarówno wszystkich jawnych i ukrytych form poniżania człowieka, okrucieństw oraz przemocy, jak i nieuzasadnionej opresji, panowania nad nim i manipulacji, to jednak niezwykle trudno jest ten nakaz realizować. Główną przeszkodą jest w tym zasadnicza trudność oddzielenia humanistycznej koncepcji wychowania lub tego, czym wychowanie powinno być, od tego, czym ono jest i jak się nam ujawnia²⁴. Etyka we własnym interesie powinna być na tyle wielka, na ile duże jest zainteresowanie innymi. Stąd też zasada okazywania zainteresowania wynika z ludzkiej natury²⁵.

Pojęcia „uczenie się”, „rozwój” i „kształcenie” są traktowane przez Krona jako „podstawowe pojęcia intrapersonalne”²⁶.

1. Wielość teorii uczenia się opiera się na różnorodności podstawowych założeń odnośnie do „wewnętrznej organizacji” podmiotu i jego transformacji skierowanej na zewnątrz. Uczenie się równa się „sensownemu uczestniczeniu człowieka we własnym środowisku”²⁷. Stymulowana z zewnątrz organizacja aktywności osoby ma prowadzić do kształtowania przez nią środowiska, a więc do tego, aby „być aktywnym kulturowo i działać społecznic”. Oddziaływania wewnętrzne powinny „ukierunkować osobę na wartość jej samorealizacji"²⁸.

2.    Poprzez rozwój Kron rozumie „ciągłe zróżnicowanie organizmu przy coraz większej integracji”²⁹. Ewolucja, podział i jednoczenie się to podstawowe siły sformułowane przez Herberta Spencera (1820-1903) i Charlesa Darwina (1809—1882). Idea podstawowego wyposażenia ludzi, które rozwija się w formy wyższe, jest możliwa tylko dzięki merytorycznemu wyobrażeniu tego, co jest wyższe. Z punktu widzenia rozsądku jest to więcej niż wątpliwe, jeżeli tego typu miara wychowania jest wykorzystywana ideologicznie, jak miało to miejsce w wypadku pedagogiki naro-dowo-socjalistycznej.

Dziś pojęcie rozwoju jest bardziej zróżnicowane, wiąże się z wieloma teoriami naukowymi. Po pierwsze, rozwój to mechanizm zmiany zachowania poprzez wzrost doświadczeń. Po drugie, jest to uaktywnienie wrodzonego programu dojrzewania i autoformacji podmiotu, a także wyobrażenia siebie i planowania własnego rozwoju. Do podstawowych założeń należy wyróżnianie w rozwoju człowieka etapów, poziomów i faz³⁰.

3.    Pojęcie kształcenia jako „wewnętrznej umiejętności” pochodzi od Wilhelma von Humboldta (1767—1835) i jako takie jest używane jeszcze dzisiaj. Pod wpływem myśli oświecenia w centrum spotkania ze światem stawia on autonomiczne siły rozsądku.

²⁴    D. Zink, Personalitat und Solidaritat: Grundlagen einer sozialpadagogische Berufsethik, „Sozial* 1988, R. 39. nr 2, s. 3-8.

²⁵    A. Smith, Theorie der ethischen Gefiihle, red. W. Eckstein, Hamburg: Meiner 1994.

²⁶    F. W. Kron, Grundwissen..., s. 67-81.

²⁷    Ibidem, 8. 69.

²⁴ Ibidem, Kron powołuje się także na |erome’a S. Brunera [Der Prozess der Erziehung, Berlin 1980, s. 57 i nast.].

5 Ibidem, s. 71

⁵⁰ j. Piaget, Einfiihrung in die genetische Erkenntnistheorie, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1973: M. Montessori, Kinder dndanders, Stuttgart: Klett-Cotta 1952.