str04

\0*n pWtwwy

Podstawy nauk o wychowaniu

Kto weźmie pod uwagę model planowania pomocy w praktyce - na przykład w pedagogice szkolnej, kształceniu młodzieży i dorosłych i tak dalej - stwierdzi, że zajęcia mimo zróżnicowania grup docelowych, różnych treści i instytucjonalnych warunków kierują się w dużym stopniu tą kolejnością i jej zasadą przykładu i uduchowienia treści uczenia się za pomocą konkretnych sytuacji lub sytuacji zastępczych, na przykład w postaci obrazów, filmów.

Patrząc na to od strony procesu, jest to zorganizowana, zaplanowana próba przekształcenia treści uznanych za sensowne w doświadczenia, które umożliwią sprawniejsze pokonywanie trudności w dalszym życiu, ponieważ na tej podstawie uczący się uzyskają wiedzę i odpowiednie narzędzia.

konsumowania treści bez ich przetwarzania. Wprawdzie jeżeli zostanie on zaoferowany w perfekcyjny sposób, można obudzić w uczestniku sytuacji uczucia motywacji, ponieważ ma on wtedy zapewnione komfortowe warunki, jest zrelaksowany jak w fotelu. W ostatecznym rozrachunku powoduje to jednak bczkrytyczność. Dlatego sytuacja wyjściowa powinna być tylko przykładem działania, aby mogły wytworzyć się ślady konfrontacji.

Zapamiętaj

Klasyczna droga planowania pomocy w enkulturacji musi mieć następujące etapy:

►    doświadczenie;

►    działanie;

| ► uduchowienie;

! ► transfer.

■ Pomoc w przystosowywaniu do kultury kieruje się przemyśleniami dydaktycznymi. Nauka, która zajmuje się badaniem i dyskusją nad problemami transformacji pedagogiki enkulturacji, to dydaktyka rozumiana jako wiedza o nauczaniu i uczeniu się. Zajmuje się ona głównie sensem treści kształcenia, próbując odpowiedzieć na pytanie, dlaczego należy i trzeba uczyć się pewnych treści.

Z dydaktyki wywodzi się badanie programu kształcenia (curriculum). jest to badanie sensownego zestawienia treści nauczania i nauki dla różnych instytucji pedagogicznych. Stąd pochodzą nie tylko programy nauczania dla szkól i uczelni, ale także zachęta do ich rewizji. Przy znajdowaniu treści nauczania i uczenia się oraz ich prawnego umocowania stosowane są różne punkty wyjścia: mówi się, że treść jest sensowna, jeżeli służy radzeniu sobie w konkretnych sytuacjach w społeczeństwie. W tym celu należy zbadać, jakie sytuacje są szczególnie ważne i jakie wzorce doświadczeń są obiecujące i powodują, że jednostka jest zdolna do działania. Przykładowo jeżeli społeczeństwo rozwija się w kierunku technologicznym, wtedy sytuacje, które należy pokonywać, mają również naturę technologiczną. Zawierają problemy sztucznej inteligencji i wymagają odpowiednich wzorców doświadczeń. Dlatego ten kierunek wymaga możliwie wczesnego wspierania umiejętności technologicznych.

Sensowne są treści, które oferują także szanse rozwoju. Takie przemyślenie prowadzi do drobiazgowego planowania kształcenia, gdzie istotna wiedza całkowita może być przekształcona na edukację poprzez doświadczanie szczegółów. Tak więc na przykład w szkole podstawowej na lekcji

KONTEKSTY

W naszym przykładzie dydaktyka próbowałaby wyjaśnić, dlaczego doświadczenie zaufania ma w ogóle jakikolwiek sens. Wyjaśniałaby również, gdzie leżą granice. Takie pytanie o sens stawiane przez dydaktykę jest absolutnie niezbędne. Ponieważ nie do końca jasne jest to, jaką funkcję mogłoby pełnić zaufanie w systemie szkolnictwa wyższego nacechowanego konkurewją i walką o oceny. Można by także proklamować pedagogiczne podejście braku zaufania jako sensowniejsze dla przyszłego zawodu. Nauką odnośną dla dydaktyk) jest filozofia, która poprzez rozważanie różnych zachowań człowieka dostarcza argumentów, dlaczego zaufanie jest ważniejsze niż jego brak.