Zdjęcie3922

102

3.3. Najważniejsze patomcchanizmy dysleksji

103

Rozdział 3. Przyczyny dysleksji

Mi    IIHV    V-V1

Rysunek 3.2. Dysleksja i dysgrafia a deficyty funkcji percepcyjno-motoiyaidi

u uczniów w badaniach Spionek

Źródło: opracowane własne na podstawie Spionek 1970.

Badania Spionek i jej zespołu ujawniły, że:

1)    objawy dysleksji i dysgrafii zależą od rodzaju zaburzonych funkcji (percepcyjno-motorycznych - wzrokowych, słuchowych czy kinestctya-no-ruchowych) oraz od głębokości deficytu poszczególnych funkcji; zakres występowania tych deficytów prezentuje rysunek 3.2.

2)    podstawowe funkcje percepcyjno-motoryczne są zaangażowane w bardzo wiele procesów rozwojowych, dlatego przy ich deficytach może dochodzić do współwystępowania różnych zaburzeń rozwojowych;

3)    wspomniane funkcje są także zaangażowane w bardzo wiele różnych czynności istotnych dla wykonywania zadań szkolnych, stąd trudności w czytaniu i pisaniu często współwystępują z innymi trudnościami w nauce;

4)    u dzieci, które wykazały deficyty rozwojowe w obrębie wszystkie! trzech podstawowych funkcji percepcyjno-motorycznych (deficyty określane na podstawie FDR w granicach 0,20-0,30), dysleksja i dysgrafia pojawiają się najwcześniej, a ich objawy nasilają się wraz z wiekiem;

5)    u uczniów z pojedynczymi (lub podwójnymi) deficytami czas pojawienia się trudności zależy od rodzaju tego deficytu (odpowiednio w kolejności najwcześniej ujawniają się dysfunkcje wzrokowe, potem motoryone, a na końcu słuchowe);

6) nasilenie trudności i rokowanie zależy od stopnia deficytu oraz od poziomu intelektualnego dziecka.

Jeszcze jednym bardzo ważnym aspektem, na który zwróciła uwagę ta autorka, jest to, że ze wszystkich trzech rodzajów funkcji percepcyjno-motorycznych za najważniejsze przyczyny dysleksji i dysgrafii uważała ona deficyty funkcji słuchowych i kinestetyczno-fuchowych.

Szczegółowe twierdzenia Spionek dotyczące trudności w czytaniu i pisaniu można znaleźć w jej licznych i wielokrotnie wznawianych pracach, choć należy pamiętać, że dziś wartość materiału empirycznego tam przedstawionego nie jest zbyt wielka (autorka opierała się na stosowanych wówczas standardach, na bardzo prostych analizach, głównie procentowych, nie uwzględniała znaczenia wielu istotnych zmiennych i nie kontrolowała ich wpływu na badane związki). Wydaje się także, że wnioski dotyczące związków przyczynowo-skutkowych nie są w pełni uzasadnione empirycznie (korelacje pokazują związek, ale nie kierunek zależności, zwłaszcza że badania miały charakter ex post facto i były oparte na procedurze badań poprzecznych).

Koncepcję Spionek uzupełnia istotne stwierdzenie, iż obserwowane u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu zaburzenia rozwoju uczuciowego stanowią nie przyczynę, lecz bardzo istotny skutek nie przezwyciężonych w odpowiednim czasie trudności w nauce.

Podsumowując należy stwierdzić, że pozytywny wpływ koncepcji Spionek na rozwój wiedzy o dysleksji rozwojowej obejmuje:

1)    stworzenie spójnych psychologicznych podstaw teoretycznych,

2)    wskazanie jasnych patomechanizmów,

3)    stworzenie narzędzi diagnostycznych oraz operacyjnych zasad diagnozowania deficytów (wskaźnik fragmentarycznych deficytów rozwojowych).

4)    zapoczątkowanie nurtu badań nad patomechanizmami w obrębie funkcjonowania analizatorów,

5)    stworzenie podstaw terapii pedagogicznej.

Ponadto te próby uporządkowania wiedzy o dysleksji stworzyły przekonanie, że problem został rozpoznany, a sposoby radzenia sobie z nim również są jasno określone. Spowodowało to ograniczenie czy wręcz zaniechanie prowadzenia badań naukowych dotyczących dysleksji na terenie Polski w latach 80. >tyjątek stanowią tu prace Bogdanowicz, które wyrastają z teorii Spionek, rozszerzając ją w koncepcję dysleksji jako skutku deficytów integracji sensoryczno-motorycznej, a więc deficytów dotyczących raczej współpracy między analizatorami niż zaburzeń izolowanych.