Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265725

M Łobocki. Wprownk«rt)e <!o metodologii boilt/ń jieilogogkznych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0. i> by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 20U9

nieustannym zmianom i niemal zawsze występują w nieco innej postaci. Teoretyk zdaje sobie również sprawę z trudności w obiektywnym poznaniu badanych przez niego faktów. W każdym razie licząca się teoria pedagogiczna nie może nie uwzględniać w swych założeniach faktów widzianych głębiej, niż zwykli to czynić praktycy.

Rola faktów w tworzeniu teorii

Fakty, jakie mogą mieć istotne znaczenie w tworzeniu teorii pedagogicznych, si\^na °gńł trojakiego rodzaju (D. B. van Dalcn, 1962, s. 56 i n.). Po pierwsze, należą do nich fakty dostępne uczonemu w jego bezpośrednim doświadczeniu zmysłowym. Odpowiednikiem ich są wrażenia, jakie odbieramy w procesie percepcji. Noszą one niekiedy nazwę tzw. „czystych faktów", ponieważ nic wybiegają poza zmysłową percepcję i nie były poddawane interpretacji, np. w świetle posiadanej

0    nich wiedzy. Przeto ich udział w tworzeniu teorii jest raczej znikomy.

Po drugie, liczonym bliskie są fakty składające się na rozpoznawane (nazywane) i opisywane ad hoc doświadczenie. Przedstawiają one wyższy poziom łaktów w^r porównaniu ze wspomnianymi poprzednio doznaniami wrażeniowymi. Są nimi konkretne spostrzeżenia, w wyniku których zdajemy sobie sprawę z przynależności obserwowanych faktów do określonej klasy rzeczy, sytuacji, zdarzeń. Potrafimy je nazwać i opisać. Fakty te występują wiec wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z nazywaniem (zidentyfikowaniem) i opisem interesujących nas spraw'. W przypadku np. życia klasy szkolnej fakty takie mogą dotyczyć różnego typu przejawów zachowania się uczniów, sytuacji i zdarzeń mających miejsce podczas lekcji, sposobów' ich organizowania i prowadzenia itp.

Po trzecie, wyróżnia się fakty, w których zaistnieniu szczególny udział ma uczony. Wymagają one umiejętności abstrakcyjnego rozumowania na możliwie wysokim poziomie ogólności i są niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Powstają c/ęsto w wyniku interpretacji wrażeń i spostrzeżeń, czyli pierwszego

1    drugiego rodzaju faktów; są jakby ich głębszą warstwą. Należą do nich takie zjawiska, jak inteligencja, osobowość, motywacja, zdolności, postawy, potrzeby, zainteresowania, samorządność, wychowanie, nauczanie, kształcenie, czas wolny i wiele innych. W nomenklaturze naukowej nazywa się je konstruktami hipotetycznymi dla podkreślenia, że nie poddają się one - jak wspomniano - bezpośredniej obserwacji. O ich rzeczywistym, a nic jedynie domniemanym istnieniu przekonać mają właśnie rozważania teoretyczne z odw'ołanicrn się także do faktów obserwowalnych, czyli konkretnych przykładów zachowań dzieci i młodzieży, łącznie z ich warunkami życia i stosowanymi wobec nich sposobami oddziaływań wychowawczych.

Tak więc rw^rorzenie teorii nie jesr - praktycznie rzecz, biorąc - możliwa bez odwoływania się do faktów, w tym zwłaszcza konstrukrów hipotetycznych. Tc stanowią jak zwykło się przyjmować cechę konstytutywną wartościowych

4. Teorie a praktyka pedagogiczna 49

trony

rcorii pedagogicznych. Teorie natomiasr oparte wyłącznic na faktach obserwowanych nie mają chyba większego sensu. Nic są bowiem w stanic wniknąć w wewnętrzne mechanizmy funkcjonowania faktów', na które sic powołują, jak jest to możliwe dzięki konstruktom hipotetycznym. One też głównie wyznaczają określony przedmiot dociekań i badań naukowych. Tak na przykład niewiele wiedziano by o mechanizmie spadania ciał, gdyby nie wprowadzono pojęcia „przyciągania" albo niełatwo byłoby wytłumaczyć rozwój roślin i zwierząt zarówno w ich przebiegli ontogenetycznym, jak i filogenetycznym, gdyby nie zajęto się bliżej „dziedzicznością”. „Przyciąganie” i „dziedziczność” są także konstrukrami hipotetycznym i nikt już, dziś nic wątpi o ich doniosłym znaczeniu dla nauki .

NlEROZŁĄCZNOŚĆ TEORII I PRAKTYKI

Konstrukry hipotetyczne odgrywają nie tylko doniosłą rolę w teoretycznych rozważaniach uczonych. Posługują się nimi nawer ci, którzy przeciwstawiają teorię praktyce oraz głoszą bezowocność i bczużytcczność wszelkiej teorii. Niestety' oni nic zdają sobie sprawy, że skrajny sceptycyzm i niewiara w jakąkolwiek teorię jest także w gruncie rzeczy opowiedzeniem sic za określoną teorią, opartą na irracjonalnych i subiektywnych przesłankach. Jest to - jeśli można sic tak wyrazić - teoria na własny prywatny użytek praktyka (por. W. M. Saylcr, 1968, S. 18). Toteż nie ulega wątpliwości, że wszelka działalność o charakterze praktycznym, jak podkreślają R. M. W. Travcrs (1964, s. 14) i D. B. van Dalcn (1962, s. 57), opiera sic przynajmniej częściowo na jakiejś teorii nie zawsze oczywiście uświadomionej. Niektórzy nawet w^rątpią, „czy można by było wskazać na jeden chociażby fakt całkowicie wolny od teoretycznej interpretacji” (J. G. Kemeny, 1967, s. 97).

Ponadto - jak się zdaje - praktyczne działania bez żadnego wsparcia o teorie skazywałyby pedagoga-praktyka na bezmyślne rozwiązywanie napotykanych problemów. Pedagog taki nie uświadamiałby sobie nigdy zasadności wykonywanych działań pedagogicznych. Zrozumieć je bowiem można dopiero wtedy, kiedy odwołujemy się w ich opisie i wyjaśnianiu także do pewnych założeń teoretycznych łącznie z konsrrukrami hipotetycznymi. Tak na przykład nauczyciel pragnący opisać i wyjaśnić celowość urządzania wycieczek lul> stosowania na lekcjach środków audiowizualnych, odwołuje się chętnie do takich pojęć, jak „atrakcyjność” procesu uczenia się, „upoglądowianic” przekazywanej wiedzy czy „przeżycia cmo -1 Podsumowując io, co sygnalizowano wyi<rj, można powiedzieć słowami R. L. AekotTa (1969, s. dl)

-    że „sprawdzenie zadania o takcie zakłada zawsze pewną teorię: stąd wiarygodność pewnego opisu taktu zależ>- zawsze od tego. czy wiarogodna jest przyjęta teoria". Dalej R. L Ackoff (1969. s. 41) pisze: „Dawniej uznawano (a niektórzy nadal lak unzymują), jeśli fakty i teorie nie zgadzają się ze sobą, to teorie są fałszywe. Jednakże, jak wskazuje historia nauki, uczony jest skłonny w równej

-    jeśli nic w większej - mierze kwestionować prawdziwość zadań opisujących fakt)-, jak i teorii". Nie może być inaczej, skoro teoria jest wyjaśnieniem rakrów i z nich się wywodzi.

50 Rozdział II. TłokuycżNfc ashłkiy badań płdacOGicznych