Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265955

M Łobocki. Wprownk«rt)e <!o metodologii boilt/ń jieilogogkznych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0. i> by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 20U9

Wadliwie skonstruowane techniki badań

Niemałym źródłem błędów w badaniach ilościowych i pomiarze są wadliwie skonstruowane techniki badawcze. Przypuśćmy, że badamy aktywność i bierność uczniów. W przypadku, gdybyśmy nic określili bliżej badanych cech, bylibyśmy z pewnością skłonni do przeprowadzania naszych badań z pomocą kilkustopniowej skali ocen, której wartości końcowe stanowiłyby kategorie „aktywny” i „bierny’’. Nauczyciel, który w oparciu o nią opiniowałby poszczególnych uczniów, musiałby zaszeregować ich do jednego z uwzględnionych na niej stopni. Oczywiście „rezultaty rego rodzaju skalowania - jak piszą G. Gauss i H. F.bncr (1972, s. 28) - są niewielkie, gdyż jeden nauczyciel będzie miał na myśli »akty wność spo-łcczną« opiniowanego ucznia, inny natomiast będzie wydawał o nim sąd, mając na względzie jego temperament”. Pytania zadawane badanym osobom mogą być nie tylko wieloznacznie przez nich rozumiane, lecz rakż.e dotyczyć spraw bliżej im nic znanych lub zapomnianych albo wyrażonych w języku zbyt naukowym (specjalistycznym) itp.

Niedokładność ludzkich obserwacji

Błędy pomiaru spowodowane niedokładnością obserwacji ludzkich polegają często m.in. na skłonności osób do ocen zawyżonych lub zaniżonych bądź też do ocen umiarkowanych. Wiele osób przejawia tendencję do zbytniej generalizacji ocen, zwłaszcza w wypadku łubianych lub niclubianych przez siebie ludzi. Ów brak obiektywizmu, będący przyczyną błędów pomiarowych, daje znać o sobie nie tylko w' związku z wyrażonymi ocenami badanych zjawisk czy cech, lecz także w przypadku każdej niemal operacji, jaką trzeba wykonać przy określonym pomiarze. Jednostka dostarczająca informacji, będących podstawą dla wykonywanego pomiaru, może opacznie rozumieć instrukcję poprzedzającą badania, jak i postawione jej w toku badan pytania (lub zadania). Z drugiej strony, osoba badająca może również niedokładnie rozumieć odpowiedzi uzyskane od badanych osób lub źle jc zanotować czy też niewłaściwie spostrzec sposoby reagowania przez nieb na stawiane im wymagania. Niedokładności te są najczęściej wynikiem tego, iż zdolności postrzegania i koncentracji nie są doskonałe zarówno u osób badanych, jak i osób badających.

Inne niedomagania badań ilościowych i pomiaru

Ponadto źródłem różnych ograniczeń i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru mogą być również niepomyślne warunki, w jakich przeprowadzane są badania. Na pewno podejściu ilościowemu w badaniach pedagogicznych nie sprzyja przeprowadzanie ich np. po klasówce lub na jednej z ostatnich lekcji albo reż bez należytej instrukcji, w której uzasadnia się potrzebę ich zasrosowania i zapewnia o dyskrecji. Nic jest też obojętne, kto przeprowadza badania, ja kit stwarza

5. Słabe strony badań ilościowych i pomiaru 85

atmosferę w klasie i jak morywujc uczniów do udziału w badaniach. Słowem chodzi o to, aby nie bagatelizować czasu, miejsca i okoliczności, w jakich przeprowadza się badania oraz szczerze zatroszczyć się o to, by badane osoby nie tylko chciały w nich uczestniczyć, lecz także były w stanic udzielić możliwie obiektywnych informacji zgodnie z celem badań ilościowych i zastosowanym pomiarem.

W unikaniu niedomagań tego rodzaju badań i pomiaru, a szczególnie błędnej interpretacji materiału zebranego z ich pomocy, może dopomóc również dokładne uświadomienie sobie wartości dokonywanych przez nas obliczeń statystycznych. W rym celu warto by np. odpowiedzieć na pytanie, z jakim typem skal pomiarowych mamy do czynienia i co z tego wynika dla ogólnej oceny sformułowanych wniosków końcowych. Znaczną w tym pomocą może być stale pogłębiana znajomość metodologii badań pedagogicznych ze szczególnym uwzględnieniem metodologii badań ilościowych i statystyki pedagogicznej. Dzięki temu istnieje możliwość coraz wnikliwszej i zarazem krytycznej interpretacji otrzymanych wyników badań. Tak na przykład, zamiast stwierdzać, że iloraz inteligencji ucznia wynosi 115 będziemy skłonni powiedzieć, że jesr wysoce prawdopodobne, iż jego iloraz znajduje się w granicach 105-125, lub że istnieje prawdopodobieństwo 50 do 50, że jego wartość mieści się pomiędzy 110 i 120 (V. H. Noll, 1957, s. 9 i n.).

Tak więc jakkolwiek badania ilościowe i pomiar w pedagogice wydają się niezbędne dla naukowego rozwoju pedagogiki, to jednak wymagają dużej dozy krytycyzmu i ostrożności w ich praktycznym stosowaniu. Nadmiar zaufania łatwo może prowadzić do nadużycia podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych, a nade w'szysrko do niedoceniania oczywistej prawdy, że przesadny sejemyzm w pedagogice, czyli uprawianie jej wyłącznie wedle paradygmatu pozytywistycznego lub ncopozytywistyczncgo, wyraźnie ją upraszcza, zniekształca i zubaża. Dlatego nie bez racji zabiega się współcześnie o pluralistyczne podejście w- badaniach pedagogicznych, tj. z równoprawnym uwzględnieniem w nich badań ilościowych i jakościowych.

86 Rozdział III. Badania ilościowt komiak w PtDACooict