Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260554

M Łobocki. Wprownk«rt)e <!o metodologii boilt/ń jieilogogkznych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0. i> by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 20U9

1.    W sytuacji pierwszej musimy zadowolić się stwierdzeniami, że miedzy wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanym istnieje dodatnia zależność (statystyczna lub bczwyjątkowa), lecz bez możliwości orzekania o kierunku tej zależności: .,na przykład - jak pisze J. Frcntzcl (1967, s. 111) - stwierdziwszy zbieżność między aktywnością dziecka w organizacjach szkolnych a przejawianiem przez nie »postawy uspołecznionej#, nie potrafimy zasadnie stwierdzić, czy taka postawa stała się przyczyna wstąpienia do organizacji, czy też działalność w organizacji wyrobiła w dziecku ^postawę uspołecznioną*”. Z podobną sytuacją spotykamy się nader często w badaniach pedagogicznych dotyczących przyczynowego ujmowania badanych zjawisk. W wyniku takich badań przyczyn trudności wychowawczych przechodzimy niejednokrotnie zbyt pochopnie z założonych wstępnie współzależności między ustalanymi poprzednio wskaźnikami (jak alkoholizm, rozwód, aucokraryzm rodziców) a zjawiskiem przez nic wskazywanym (trudności wychowawcze) do orzekania

0    występującym tam rzekomo jednokierunkowym związku przyczynowym. Niemniej podane wyżej wskaźniki (aktywność w organizacjach szkolnych lub alkoholizm, rozwód, autokratyzm rodziców) możemy uznać za wskaźniki inferencyjne badanych zjawisk (postawy aspołeczne lub trudności wychowawcze).

2.    W drugiej sytuacji jesteśmy w stanic stwierdzić, że nic istnieje związek przyczynowy między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanym, ponieważ zarówno ów wskaźnik, jak i zjawisko mają pewną wspólną przyczynę. Stąd też zachodzącą między nimi korelację możemy uznać za pozorną. Tak na przykład „gdy na podstawie wyników resru inteligencji przepowiadamy postępy ucznia, zakładamy, że nie ma bezpośredniego związku między wynikami testu a wynikami w nauce, lecz że oba te wyniki są zdeterminowane wspólną przyczyną faktycznym poziomem inteligencji dziecka” (J. Frcntzcl. 1967, s. III). Braku takiego związku można się dopatrywać również np. między wypowiadaną przez ucznia opinią o swych postawach wobec nauczycieli a faktycznym jego zachowaniem się w stosunku do nich. Otóż w takim wypadku trudno byłoby mówić o bezpośredniej zależności przyczynowej, ponieważ opinia ucznia i jego zachowanie się są uwarunkowane wspólną przyczyną - mianowicie określoną postawą wobec nauczyciela. Toteż wyniki testu inteligencji możemy uznać za empiryczny wskaźnik pozytywnych postępów w nauce, a opinię o nauczycielach za empiryczny wskaźnik ich faktycznego wobec nich zachowania się, jedynie w znaczeniu pewnego prawdopodobieństwa, a nie jako wyraźny objaw nieuchronnego zw iązku przyczynowo-skutkowego.

3.    W trzeciej sytuacji jesteśmy skłonni dobrany wskaźnik dla określonego zjawiska traktować jako jego przyczynę. Na przykład rak im inferencyjnym wskaźnikiem może być wyraźna przewaga postaw autokratycznych nauczycieli, będących jedną z istotnych przyczyn głębszych uprzedzeń do nauki szkolnej

1    szkoły w^r ogóle żywionych przez uczniów' (zwłaszcza klas wyższych).

4.    W sytuacji czwarrej staramy sic upatrywać w danym wskaźniku skutku zjawiska wskazywanego, jak np. w wypadku agresji, która - zgodnie z teorią J. l)ol-larda - o czym już wspomniano - jest wynikiem frustracji. W takim wypadku agresję uważamy za infcrcncyjny wskaźnik frustracji.

5.    W sytuacji piątej zakładamy wzajemne powiązanie ze sobą wskaźnika i zjawiska wskazywanego. Sytuacja taka w badaniach pedagogicznych występuje nader często. Na przykład postawa demokratyczna nauczyciela wpływa na zmniejszenie przejawów agresywności u uczniów', a z drugiej strony zmniejszona agresywność uczniów pogłębia posraw^rę demokratyczną nauczyciela.

Podstawowe funkcje wskaźników

W doborze i interpretacji wskaźników dla badanych zjawisk - poza koniecznością uzmysłowienia sobie zachodzącej między nimi więzi przyczynowej zachodzi również pilna porrzcha starannego prześledzenia, czy w toku badań spełniały one należycie przynależną im funkcję komunikacyjną, ekspresyjną i informacyjną (S. Nowak, 196$a, s. 293 i n.).

T u n kej a komunikacyjna wskaźnika wyraża się w łatwości i jednoznaczności jego zrozumienia przez osoby badane.

Funkcja ekspresyjna odnosi się do zgodności wypowiadania się osób badanych z osobistymi ich przekonaniami na temat treści związanej z danym wskaźnikiem.

Funkcja informacyjna dotyczy rego, jaka jest wartość poznawcza składanych relacji wokół interesującego nas wskaźnika, mianowicie chcielibyśmy wiedzieć, czy treść wypowiedzi osób badanych jest zgodna z obiektywnym stanem rzeczy.

Zakłócenie choćby jednej z podanych wyżej funkcji wskaźnikowych utrudnia, a niekiedy wręcz uniemożliwia wszelką poprawnie przeprowadzoną interpretację wskaźników-.

Toteż w^rcalc nierzadko może się zdarzyć, że już po dokonanych badaniach będziemy zmuszeni raz jeszcze skontrolować trafność i rzetelność poprzednio dobranych wskaźników dla badanych zjawisk. Skłonni jesteśmy do tego zwłaszcza wtedy, kiedy nasze badania nie potwierdziły postawionej przez nas hipotezy roboczej o wysokim stopniu weryfikacji wewmętrznej. Jest to jeszcze jeden powód, dla którego nie należy oszczędzać czasu i energii dla trafnego doboru wskaźników i poprawnego ich zinterpretowania. Dlatego leż zarówno dobór wskaźników, jak i ich interpretacja stanowią istotną część badań ilościowych także w pedagogice.

1 54 Rozdział VI. Zmienne, wskaźniki i iykv badań pedagogicznych