Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260543

M Łobocki. Wprownk«rt)e <!o metodologii boilt/ń jieilogogkznych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0. i> by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 20U9

4. Dobór i interpretacia wskaźników

W badaniach pedagogicznych dobór i interpretacja wskaźników są szczególnie utrudnione z uwagi na charakter zjawisk i faktów, których dotyczą. Stąd też najczęściej spotykanymi w tego rodzaju badaniach wskaźnikami są wskaźniki inferencyjne i definicyjne, a znacznie rzadziej empiryczne. Te najczęściej spotykane w badaniach pedagogicznych wskaźniki z wiadomych już powodów sprawiają największe trudności tak w doborze, jak i interpretacji. Toteż nimi, a zwłaszcza wskaźnikami infcrcncyjnymi, zajmiemy się obecnie.

Dobór iednego czy więcej wskaźników

Właściwy dobór wskaźników w badaniach pedagogicznych łączy się często z powzięciem decyzji w sprawie ograniczenia się tylko do jednego wskaźnika bądź uwzględnienia kilku, a niekiedy bardzo wiciu wskaźników. Zależy to zarówno od rodzaju badanego zjawiska, jak i trudności związanych ze znalezieniem odpowiednio dobranego wskaźnika (lub wskaźników). W niektórych przypadkach odpowiedź na jedno tylko pytanie postawione osobie badanej wydaje się wystarczająca jako wskaźnik bardzo złożonego zjawiska. Przykładem rego mogą być badania skomplikowanego zjawiska, jakim jest identyfikacja. Otóż w pewnych badaniach żołnierzom zawodowym i niezawodowym zadano w tym celu następujące pytanie: ,,Co woli Pan nosić w czasie urlopu: mundur, czy ubranie cywilne?’'. W wyniku tych badań okazało się, że aż 62% żołnierzy zawodowych, a tylko 30% żołnierzy niezawodowych stwierdziło, iż woli nosić mundur, l ak więc „wybór ubrania noszonego poza służbą - jak sugeruje P. L. Kcndall (1965, s. 209) jest tak dobrym wskaźnikiem poczucia identyfikacji bądź z armią, bądź z. życiem w cywilu, że żaden inny wskaźnik nie wydaje się potrzebny”. Podobne pytanie można by zadać uczniom tych szkół, w których obowiązuje jednolity strój, aby przekonać się o stopniu ich identyfikacji ze swą szkołą.

W ramach badań pedagogicznych znane są liczne przykłady doboru jednego tylko wskaźnika dla badanego zjawiska, co - oczywiście - nie świadczy o nich najlepiej.

Jest jednak zrozumiałe, że w wypadku jednego wskaźnika dostatecznie informującego o badanym zjawisku nic zachodzi konieczność jego uwielokrorniania. Trudno jednak byłoby zgodzić się na to, aby w badaniach pedagogicznych poprzestać wyłącznic na jednym tylko wskaźniku, nawet bardzo pomysłowo dobranym. Na przykład pozytywna reakcja słowna na pytanie: „Czy jesteś zadowolony z lekcji matematyki?” bynajmniej nic dowodzi, że dany uczeń zawsze chętnie uczęszcza na lekcje matematyki lub tylko rzadko, czy też że odpowiedział w ten sposób, ponieważ chciał przypodobać się swej nauczycielce lub nic narazić się jej. Najczęściej pozytywna odpowiedź wynika z wielu powodów'. Nic sposób zgodzić się zwłaszcza z rym, że np. staranny ubiór ucznia lub inna jakaś pojedyncza wła-

ściw^rość (obserwowałna) świadczy o jego inteligencji, postawach, zdolnościach,

zainteresowaniach irp. Zwykle istnieje kilka lub więcej odpowiednio dobranych

wskaźników, które mogą być mniej lub bardziej przekonywającym symptomem

poszukiwanego zjawiska.

Przykładem w miarę poprawnie dobranych wskaźników mogą być m.in. takie metody, jak test inteligencji 1). Wechslera (por. J. Kosttzewski, 1973), skala dojrzałości społecznej E. Doiła {Skala..., 1964), arkusz zachowania sic ucznia B. Markowskiej (1968), skala ocen do badania stosunku młodzieży do nauki szkolnej Z. Borkiewicza (1969, s. 554-572), kwestionariusz PART (F*. $. Scha-efera i R. Q. Bella)⁵. W wymienionych metodach poszczególne wskaźniki są przeważnie swoistym przekładem badanych zjawisk na język pytań lub zadań restowych. kwestionariuszowych, inwentarzowych czy też w^r ramach skali ocen.

C.elow'e zwielokrotnienie wskaźników wynika szczególnie z fakru, że niezwykle rzadko przysługuje im bardzo wysoki stopień ich trafności i rzetelności. Z reguły są one odpowiednikiem wskazywanych przez nie zjawisk jedynie w^r stopniu mniej lub bardziej prawdopodobnym. Przysługuje im charakter danych statystycznych. Choćby z tej właśnie racji należy unikać dobierania tylko jednego wskaźnika interesującego nas zjawiska. Pewnym wyjątkiem od tej reguły mogą być szczególnie cc wskaźniki, które dają się larwo zaobserwować wielokrotnie w sposób bezpośredni. Takimi wskaźnikami posłużyła się m.in. Z. I. Kałmykowa (1964) w swoich badaniach nad skutecznością eksperymentalnej metody nauczania fizyki. W badaniach tych za wskaźniki tempa w nauce uznała: „liczbę ćwiczeń potrzebnych do wykonania zadania’ i „stopień samodzielności wykonania zadań, zdefiniowany jako wielkość odwrotnie proporcjonalna do liczby naprowadz.eń, jakich uczeń potrzebował w toku rozwiązywania poszczególnych zadań” (za J. Frcntzcl, 1967, s. 112 i n.).

Warto podkreślić, że pomimo oczywistej, wysokiej wartości uwzględnionych przez Z. I. Kałmykową wskaźników nie poprzestała ona na badaniu jednego z nich, co w badaniach pedagogicznych - jak już wspomniałem - ma niejednokrotnie miejsce. Wskutek tego obniża się znacznie funkcję poznawczą uwzględnionych wskaźników a co za rym idzie możliwość głębszej ich interpretacji.

Zależności między wskaźnikami i zmiennymi

W przeprowadzeniu poprawnego doboru i interpretacji wskaźników może także dopomóc uświadomienie sobie różnych związków przyczynowych, jakie łączą wskaźniki inferencyjne i empiryczne ze wskazywanymi przez nic zmiennymi. Wyróżnia się ich pięć kategorii, występujących w kolejnych sytuacjach ($. Nowak, 1965a, s. 259-265).

3 Kwestionariusz PARI. Przetłumaczył i opracował J. Rembowski (Instytut Psychologii w Uniwersytecie Gdańskim).

1 52 Rozdział VI. Zmienne, wskaźniki i iykv badań pedagogicznych