Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265638

M Łobocki. Wprownk«rt)e <!o metodologii boilt/ń jieilogogkznych, Kraków 20CO

ISBN: 978-83-7587-163-0. i> by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 20U9

lak, 1991) i wicie innych dostępnych aktualnie w literaturze pedagogicznej (por. W. Okoń, 1997; B. śliwerski, 1998). Ich rejestr niewątpliwie bogacą również koncepcje pedagogiczne takich znanych i uznanych pedagogów, jak: J. Bosko, C. Frcinct, J. Korczak, A. Makarcnko, S. Mciii, R. Stcincr i W. A. Suchomliński. Są to koncepcje bardziej lub mniej obudowane teoretycznie, lecz na pewno inspirujące do dalszych przemyśleń i pomocne w tworzeniu nowych teorii.

Stanowisko K. R. Poppcra i T. S. Kuhna wobec TroRii

W tworzeniu teorii pedagogicznych nic bez znaczenia jest znajomość stanowisk, jakie zajmują wobec kontekstu teoretycznego podejmowanych badań dwaj czołowi przedstawiciele ogólnej metodologii nauki, mianowicie K. R. Popper i T. S. Kuhn.

Według K. R. Poppcra (1977, s. 39), teorie nigdy nie dają się zweryfikować empirycznie, ponieważ. jak twierdzi „niedopuszczalne jest wnioskowanie, prowadzące do teorii od zdań jednostkowych, weryfikowalnych w doświadczeniu (cokolwiek miałoby to oznaczać) \ l ak więc - jego zdaniem - nauka nie jest w stanie udowodnić prawdziwości jakiejkolwiek teorii; może jedynie wykazać jej niezgodność z faktami, tj. przyjmuje on możliwość nic wcryfikowalności, lecz falsyfikałności teorii. Nie jest jednak - jak mogłoby się wydawać - naiwnym lalsyfikacjonistą. Według niego bowiem „żadna teoria nie zostanie obalona definitywnie, gdyż zawsze można powiedzieć, żc wyniki eksperymentów' nie budzą zaufania, lub że stwierdzone rozbieżności pomiędzy wynikami eksperymentalnymi a teorią są tylko pozorne i zanikną wręcz / postępem myśli” (K. R. Pop-per, 1977, s. 47). Niemniej obstaje przy tym, by teorią i badaniami objąć tylko i wyłącznic zjawiska pozwalające sic zbadać zgodnie z sugerowanymi przez niego „regułami gry”.

Bardziej umiarkowane stanowisko w powyższej sprawie zajmuje T. S. Kuhn. Twierdzi, że absurdem byłoby nie podejmować badań nad problemami (łącznie z ich obudową teoretyczną), których przeprowadzenie nic jest przynajmniej chwilowo - w' stanie rozstrzygać o ich w miarę dokładnym poznaniu lub co najmniej częściowym rozwiązaniu, czy też zapewnić spełnienie związanych z nimi oczekiwań w zaledwie minimalnym stopniu. Jest zdania, żc przedmiotem rozważań teoretycznych i badań mogą i powinny być również problemy, nie dające się zbadać wedle uznawanych na danym etapie rozwoju naukowego wzorów (modeli) podejścia naukowego (T. S. Kuhn, 198*5, s. 385). Wzory te, pozostające także w^r zgodzie z określoną tradycją naukowo-badawczą, nazywa paradygmatami. Dostarczają one modelowych rozwiązań w^r niejednej dziedzinie nauki. Mają również swój znaczący wpływ na powstanie i tworzenie nowych teorii naukowych (T. S. Kuhn, 1968).'

Zarówno stanowisko K. R. Poppcra, jak i T. S. Kuhna, może okazać się przydatne szczególnie w^r ocenie rywalizujących teorii pedagogicznych. K. R. Pop-

I. Charakterystyka teorii pedagogicznych 39

trony

per zaleca - jak wiemy - bliżej zobiektywizowane i jednoznaczne kryteria oceny, a T. S. Kuhn głosząc relatywistyczną wizję nauki, opowiada się za subiektywnymi kryteriami oceny, tj. zwłaszcza z perspektywy określonego paradygmatu (por. M. Sikora, 1994; Fakt i teoria, 1986). Wydaje się. żc w pedagogice jedno i drugie stanowisko zasługuje na baczną uwagę.

2. Rola teorii w badaniach pedagogicznych Teorie a postęp naukowy

Współcześnie niemal powszechnie uważa się, że na ogół wszelkie badania naukowe wymagają odwołania sic do teorii. Przekonanie takie uzasadnia sic tym rn.in., żc - jak pisze S. Kamiński (1981, s. 195) - „nic oderwane zdanie kwalifikuje się jako naukowe, ale dopiero jako należące do teorii uznanej za naukową”. Oznacza to konieczność obudowy teoretycznej podejmowanych badań. Wiąże się z tym pilna potrzeba wyjaśnienia co najmniej podstawowych pojęć, dotyczących zwłaszcza problemów' badawczych i hipotez roboczych.

Związek badań empirycznych z ich obudową teoretyczną doceniał w szczególny sposób A. Comtc - czołowy przedstawiciel pozytywizmu. Pisał, żc „w odniesieniu do każdego rodzaju zjawisk, nawet tych najprostszych, prawdziwa obserwacja jest o ryle możliwa, o ile u jej podstaw leży jakaś teoria, a następnie ją objaśnia” i że „każda wyizolowana, całkowicie empiryczna obserwacja jest w istocie daremna i nic można na niej polegać’’ (za: P. Attcslandcr, 1991, s. 22).

Podobny pogląd głosi K. R. Popper, według którego wc wszelkich badaniach empirycznych opieramy się na pewnej teorii, chociaż nie zawsze jesteśmy tego świadomi. „To przecież zawsze my-jak pisze (1977, s. 224) - formułujemy pytania stawiane przyrodzie [...]. 1 to w końcu my sami udzielamy odpowiedzi [...J po skrupulatnym dociekaniu”. Toteż jest zdania, żc to przede wszystkim teoria leży u podstaw wszelkiego liczącego się postępu naukowego. Ten bowiem - zdaniem K. R. Poppcra (1977, s. 224} - „nie bierze się z faktu, iż w miarę upływu czasu gromadzimy coraz to więcej doświadczeń pcrccpcyjnych. Nic bierze się również z faktu, iż robimy coraz lepszy użytek ze zmysłów. Z niczinrcrpterowanych doznań zmysłowych nie wydestylujemy nauki, choćbyśmy je zbierali i porządkowali z największą pracowitością”.

Bez teorii także badania pedagogiczne zatracają swój głębszy sens poznawczy. Zamknięte w ramach wąsko pojętego empiryzmu, okazują się bezużyteczne zarówno dla lepszego zrozumienia badanych zjawisk, jak i praktyki pedagogicznej, z myślą o której byłyby prowadzone. Badania takie są też z reguły badaniami niewystarczająco pogłębionymi, a tym samym mało trafnymi i rzetelnymi.

40 Rozdział II. Teoretyczne aspekiy badań pedagogicznych