Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265742

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-163-0.O by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

nych poszukiwań zmierzających do coraz lepszego poznawania interesujących nas faktów. Oczywiście wszelkie twierdzenia szczegółowe wynikające z wnioskowania dedukcyjnego nabierają naukowej mocy dopiero z chwilą ich zweryfikowania empirycznego, tj. na drodze indukcji. Przeto indukcji słusznie - jak sądzę - daje się pierwszeństwo w naukach pedagogicznych przed dedukcją.

Indukcja w wykrywaniu związków przyczynowych

W związku ze szczególną rolą indukcji w opracowywaniu i sprawdzaniu (ocenianiu) teorii pedagogicznych warto wspomnieć o warunkach, których spełnienia oczekuje się od niej z racji poznawania zależności przyczynowo-skutkowych badanych faktów. Chodzi tu o rzw^r. indukcję eliminacyjną w przeciwieństwie do indukcji cmimeracyjnej, czyli takiego wnioskowania, „w którym zdanie stwierdzające jakąś ogólną prawidłowość uznajemy tylko jako wniosek na podstawie uznania zdań stwierdzających poszczególne przypadki rej prawidłowości¹’ (K. Aj-dukiewicz, 1975, s. 133). Indukcja eliminacyjna nie je.sr tylko prostym wyliczaniem (w porównaniu z cnumeracyjną indukcją) poszczególnych faktów, lecz zestawianiem ich w ściśle określone układy, np. według każdej z pięciu metod wnioskowania przyczynowego podanych przez Johna Sruarca Milla w XIX wieku. Metody te weszły do historii nauki pod nazwą kanonów indukcji i nie straciły dotychczas prawie nic ze swej aktualności. Obejmują one: 1) metodę różnicy, 2) metodę zgodności, 3) połączoną metodę zgodności i różniej', 4) metodę zmian towarzyszących i 5) metodę: reszt (K. Ajdukiewicz, 1975, s. 157-170).

Wspomniane metody wnioskowania przyczynowego mogą oddać niemałą usługę także w tworzeniu i sprawdzaniu teorii pedagogicznych. Wprawdzie - jak wiemy fakty dotyczące wychowania, nauczania, kształcenia bezpieczniej jest rozpatrywać raczej w^r ich związku funkcjonalnym niż przyczynowym, to jednak wnioskowanie takie również w tym zakresie jest dużo lepsze od niejednego przysłowiowego zgadywania istniejących między nimi powiązań.

Dla przykładu warto uświadomić sobie możliwość wykorzystania metody różnicy w^r opracowywaniu założeń teoretycznych na temat powiązań przyczynowo-skutkowych badanych faktów. Metoda ta zakłada, że „gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi, i przypadek. w^r którym ono nic zachodzi, mają w^rszysrkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku, w takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub przyczyną lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska ' (T. Kotarbiński, 1957a, s. 233). W badaniach pedagogicznych niemal nigdy jednak nic mamy do czynienia z dwoma wspólnymi uwarunkowaniami (okolicznościami) badanego zjawiska, z których jedno różni się od drugiego tylko i wyłącznic pod jednym względem. Dlatego wnioskowanie indukcyjne metodą różnicy (nazywaną także metodą jedynej różniej') możliwe jest do zastosowania w pedagogice nie w^r sropniu dosłownym, lecz jedynie przybliżonym. Niemniej wykorzystując

_    5. Teorie pedagogiczne w Świetle indukcji i dedukcji 5.3

trony

ją w badaniach pedagogicznych, można niemało zyskać. lepsze rozumienie rego

uprzystępnia podany niżej przykład dociekań i badań, jakie mogą być naszym

udziałem.

Przypuśćmy, że przez dłuższy czas byliśmy świadkami agresywnego zachowania się uczniów podczas przerw międzyłekcyjnych. Zauważyliśmy jednocześnie, że niektórzy z. nich zachowywali się agresywnie szczególnie po pierwszych rannych lekcjach, a inni po lekcjach w późniejszym czasie. Na podstawie tego rodzaju spostrzeżeń, kierując się metodą jedynej różnicy, poszukujemy istotnych przyczyn takich zachowań uczniów'. Najpierw może się nam wydaw^rać, że przyczyną agresywności jednych z nich są godziny ranne, a dla drugich godziny obiadowe. Szybko jednak spostrzegamy, żc ci sami uczniowie nic zaw-szc są agresywni w godzinach rannych lub obiadowych. Spostrzeżenie to przekreśla zasadność poprzedniego wniosku i skłania do dalszych poszukiwań. Odrąd .sraje się dla nas jasne, żc przyczyn agresywności uczniów nie sposób upatrywać w ich naturalnych skłonnościach (tj. w zależności od pory dnia, jak zakładaliśmy poprzednio), lecz nade wszystko w powiązaniu z procesem dydaktyczno-wychowaczym lub innego rodzaju osobliwością zdarzeń, towarzyszących lub poprzedzających taką agresywność. W wyniku dalszych poszukiwań może np. okazać się, żc uczniowie zachowują się agresywnie szczególnie po lekcjach prowadzonych przez nauczycieli w srylu skrajnie autokratycznym. Wówczas dokonujemy dalszych obserwacji, a niekiedy także podejmujemy się przeprowadzenia badań eksperymentalnych, które możliwie najpełniej pozwalają wykorzystać metodę jedynej różnicy w badaniach pedagogicznych. Przy czym nic w^rolno zapominać o jej ograniczeniach w rego rodzaju badaniach, o czym wspomniano wyżej. W każdym razie badania mają potwierdzić lub odrzucić nasze domniemanie (hipotezę) o tym, że główną przyczyną agresywności obserwowanych przez nas uczniów jest prawdopodobnie ich obecność na lekcjach prowadzonych w sposób autokratyczny. O ile nasza hipoteza nie potwierdzi się, poszukujemy innych uwarunkowań agresywnych zachowań uczniów.

Jak widać, badania związków przyczynowych - także z zastosowaniem metody różnicy - nic są rzeczą łatwą. Nigdy bowiem nie jesteśmy całkiem pewni, czy nie przeoczyliśmy jakiegoś bardziej ważnego uwarunkowania badanego zjawiska. Zastosowana metoda różnicy, a także wszystkie pozostałe metody wnioskowania indukcyjnego Milla są w' stanic przede wszystkim wykazać brak słuszności przyjętych założeń teoretycznych. Rzadko kiedy potwierdzają w całej rozciągłości nasze przypuszczenia odnośnie interesujących nas zjawisk. „Innymi słowy - jak pisze J. G. Kcmeny (1967, s. 121) - rzeczywisty walor tych reguł [metod wnioskowania - przyp. M. Ł.' polega na tym, żc pozwalają one wyeliminować możliwe teorie, ale nie wystarczają, by potwierdzić prawdziwość danej reorii”.

54 Rozdział II. Tłokeiyczne aspekiy badań pedagogicznych