Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260023

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0.O by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

2. Zapotrzebowanie na badania jakościowe

Jak już wspomniano, badania jakościowe nie znalazły dotąd większego zastosowania w badaniach pedagogicznych. Tymczasem zapotrzebowanie na nic jest wręcz ogromne.

Słabe strony badań ilościowych

Pilna potrzeba badań jakościowych wynika przede wszystkim z zawiedzionej nadziei w niezawodną - jak wydawało się kiedyś - skuteczność badań ilościowych. Nic oznacza to oczywiście, że badania ilościowe są mniej skuteczne niż badania jakościowe i że zauważalny postęp pedagogiczny zwłaszcza w ostatnim trzydziestoleciu ma im niemało do zawdzięczenia. Niemniej jednak błędem byłoby nie dostrzegać w badaniach ilościowych różnych ograniczeń domagających się nic tylko ich przezwyciężania, lecz także uzupełnienia i dopełnienia przez badania jakościowe.

To właśnie niedoskonałość badań ilościowych w niemałej mierze uzasadnia potrzebę odwoływania się w pedagogice również do badań jakościowych. Warto więc zdawać sobie sprawę z tego. żc - jak podkreślają S. Dclamonr i D. I Iamilton (1984) - badania ilościowe w porównaniu z badaniami jakościowymi:

-    nic ukazują kontekstu badanych zjawisk, czyli nic sytuują ich w szeregu współtowarzyszących im różnych innych zjawisk czy - inaczej mówiąc - odrywają je niejako z rła, którego stanowią część składową;

-    ograniczają się do powierzchownej rejestracji zewnętrznych zachowań badanych osób bez wnikania w przyświecające im intencje i rozumienie używanych przez nic pojęć ważnych z naukowego punktu wadzenia;

-    nadmiernie koncentrują się na dużej liczbie danych ilościowych i ich analizie statystycznej z wyraźnym niedocenianiem analizy jakościowej badanych zjawisk;

nierzadko też przesądzają o wynikach badań z powodu z góry przyjętych zmiennych i podzmiennych, wyznaczających sposób konsrruowania narzędzi badawczych (za: H. Komorowska, 1989, s. 16).

Zwraca się uwagę również na to, żc badania ilościowe narzucają badanym „język ’ odpowiedzi, co z reguły uniemożliwia poznanie dodatkowych aspektów problemu interesującego badacza. Chodzi mianowicie o re jego aspekty, których wcześniej nic zoperacjonalizowano i nic uwzględniono ani w celach badawczych, ani w' hipotezach roboczych. Głównie z tego powodu przypisuje się badaniom ilościowym zbyt daleko idącą ostrożność i tendencyjność. Często dzieje się tak zarówno w wyniku pewnego niedosytu zmiennych i ich wskaźników w badaniach ilościowych, jak też nadmiaru owych zmiennych i wskaźników, uniemożliwiających wystarczająco pogłębiony opis i analizę.

94 Rozdział IV. Badania jakościowi w PtUACOGiCt

M Łobocki. WfHwnafotme Jo woJotogU bodoA petlogoglczoych, Kruków 2fli»

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. V by oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Ponadto krytycy badań ilościowych w pedagogice z.wracają uwagę na ro, żc jakkolwiek w naukach przyrodniczych sprawdziły się one niezawodnie i przyczyniły się tam do niejednego sukcesu, to jednak ich użyteczność w badaniach pedagogicznych jest ograniczona. Tutaj bowiem pomiar odznacza się często ścisłością pozorną, ponieważ - jak pisze A. Janowski (1995, s. 30) - „człowiek porusza się w sferze kultur)' i »$ensów« stworzonych przez niego”. Dlatego też chyba nie bez powodti zaleca się w badaniach pedagogicznych także podejście jakościowe.

Innąsłabą stroną badań ilościowych w pedagogice jest nierzadko nastawienie na wyniki końcowa w postaci wyłącznie wskaźników liczbowych, a więc z całkowitym pominięciem opisu i analizy jakościowej badanego zjawiska. W ten sposób poznaje się dane zjawisko raczej w przekroju statycznym niż dynamicznym i rozwojowym. O ile zaś badacz pragnie swymi badaniami ilościowymi objąć także dynamikę i rozwój poznawanego zjawiska, to i wówczas „wnioskuje o nim [...] na podstawie liczbowych, statystycznych wyników częściej niż na podstawie bezpośredniej obserwacji i bieżącej interpretacji zjawisk” {H. Komorowska. 1989, s. 15).

Często też w badaniach ilościowych nie uwzględnia się złożoności i osobliwości badanych zjawisk. Zakłada się, że pytania „zamknięte” (odpowiednio skategoryzowane) zadawane badanym osobom są zawsze jednakowo przez nic rozumiane i nie wymagają dodatkowych wyjaśnień. Iks prostu nie docieka się sposobu rozumienia tych pytań przez badane osoby. Nic dba się również w Stopniu wystarczającym o stworzenie odpowiedniej atmosfery podczas badań ilościowych, sprzyjającej udzielaniu prawdziwie otwartych i szczerych wypowiedzi. Najczęściej zresztą udaremnia się je wskutek umożliwiania badanym osobom składania ich wyłącznie na podstawie dokonanego przez nich wyboru najczęściej jednej spośród sugerowanych im z góry gotowych odpowiedzi. Tym samym zapomina się o interdyscyplinarnym charakterze badań pedagogicznych i wspomnianej złożoności problemów pedagogicznych (por. R. Pachociński, 1997, s. 41).

Istnieją też problemy, których rozwiązywanie wymaga uwzględnienia także podejścia jakościowego. Należą do nich rn.in. problemy dotyczące psychospołecznego funkcjonowania uczniów w klasie szkolnej, interakcji między nimi i nauczycielami, struktury nieformalnej grup wychowanków, ich postaw, potrzeb, aspiracji, światopoglądu, uznawanych wartości itp. (por. S. Palka, 1989, s. 7).

Tak więc słuszna wydaje się współczesna tendencja, aby w^r badaniach pedagogicznych nie ograniczać się wyłącznie do podejścia ilościowego; doceniać także opis i analizę jakościową badanych zjawisk. Ale nie oznacza to - rzecz jasna - minimalizowania lub niedoceniania badań ilościowych w pedagogice. Mają tam one nadal do spełnienia doniosłą rolę zgodnie z przekonaniem (przypisywanym I. Kantowi), że „możliwość zastosowania matematyki w jakiejś dyscyplinie naukowej podnosi ją dopiero do rangi prawdziwej nauki” (T. Tomaszewski, 1963, s. 29). Przekonanie to wydaje się jednak tylko częściowa słuszne w odniesieniu do badań pedagogicznych. W każdym razie nie przekreśla - jak sądzę - również.

2. Zapotrzebowanie na badania jakościowe 95