Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260017

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7587-163-0.O by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Potrzeba uwzględniania konreksru sytuacyjnego badanych zjawisk pozostaje również w związku z poznawaniem znaczeń, „które przypisywane są tym zjawiskom przez osoby bezpośrednio w nie zaangażowane i stanowiące próbę osób badanych, a nie - jak dotychczas - jedynie przez zewnętrznego obserwatora-ba-dacza" (H. Komorowska, 1989, s. 17).

Rola osób badanych w badaniach jakościowych

Nie ulega więc wątpliwości, że w badaniach jakościowych szczególną rolę przypisuje się badanym osobom. Tak na przykład u badanych nauczycieli wysoko docenia się doświadczenie zawodowe, a wielu z nich uważa się za niezawodnych doradców', mogących wydatnie pomóc w rozwiązywaniu badanego problemu. Także dzieci i młodzież traktuje się jako osoby, od których można się wiele dowiedzieć i nauczyć. One bowiem są często naocznymi świadkami tego, czego dotyczą badania. Wprawdzie nie zawsze można przyznać im rację i nader często się mylą, jednak omyłki rakie dla wytrawmego badacza nie są bez znaczenia w jego poszukiwaniach naukowo-badawczych.

Badania jakościowa mają zatem to do siebie, że nic istnieje dla nich jakakolwiek granica dcmarkacyjna, dzieląca osoby przeprowadzające badania od badanych osób. Zakłada się, że wszyscy tu mają do spełnienia podobną rolę. Dzieje sic tak przede wszystkim w fazie gromadzenia materiału badawczego (wyników badań). Wymaga to podmiotowego potraktowania osób badanych, tj. nawiązania z nimi bezpośrednich kontaktów na zasadzie „równego z równym", w sposób partnerski, a nie z pozycji osoby lepiej obeznanej czy „wszechwiedzącej” (por. Z. Gostkowski, 1992).

Badania jakościowe a etnografia, fenomenologia i hermeneutyka

Badania jakościowe w pedagogice znajdują silne oparcie w etnografii, fenomenologii i hermeneuryce. Szczególnie cenne źródło doświadczeń badawczych tego typu badań stanowi etnografia, czyli nauka o życiu, obyczajach i kulturze dawmych plemion (ludów). Przede wszystkim zaleca się tam przeprowadzanie badań w naturalnych warunkach życia badanych osób. Stąd też - zgodnie z założeniami etnografii wiele zjawisk związanych z rodziną i szkołą można „badać rak, jakby się przystępowało do badania nieznanej kultury”. Zaleca się przy rym, aby badacz - bez przewidywania z góry jakiciikolwiek rozwiązań hipotetycznych - podjął sic próby odpowiedzi (i to .,w sposób możliwie otwarty ’), np. na pytanie, co dzieje się między nauczycielami i uczniami (A. Janowski, 1995, s. 32). Badacze postępują wtedy podobnie jak antropolog przystępujący do poznawania stosunków międzyludzkich wśród przedstawicieli ludów pierwotnych. Tego rodzaju badania na gruncie pedagogiki przeprowadzili m.in. G. S. Becker (1961), I.. M. Smith i W. Geofffey (19f>8).

92 Rozdział IV. Badania jakość iowt w ptUACOGiCt

M Łobocki. Wprwaiktnie Jo m&oJolog.ti bodoA petlogogłeinycfi, Kraków 2C'»

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. O by oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Fenomenologii - jako jednej z refleksji filozoficznej - zawdzięcza podejście jakościowe w badaniach pedagogicznych m. in. uzasadnienie doceniania koncentrowania się nie tyle na obiektywnych faktach (zjawiskach), ile raczej z uwagi na ich subiektywne wymiary. To znaczy, badania jakościowe zorientowane fenomenologicznie dotyczą zwłaszcza tego, jakie znaczenie mają badane zjawiska dla badanych osób lub jaki sens nadają im te osoby, „co pociąga za sobą konieczność wczuwania się w cudze stany psychiczne (empatii) i konieczność stania »na równi-* z osobami badanymi, a nic »ponad nimi«” (S. Palka, 1989a. s. 5). Innymi słowy, badania te nacechowane są raczej .subiektywnie niż obiektywnie, tj. zakłada się w nich, że „intuicja i empatia mogą dać nam więcej niż wiedza pochodząca z systematycznych obserwacji i pomiarów’’ {R. Pachociński, 1997, s. 38). To właśnie dzięki takiemu podejściu badawczemu dostrzega sic możliwość dotarcia do istoty poznawanej rzeczywistości. Innymi słowy, badania jakościowe znajdują w fenomenologii wsparcie szczególnie dla związanych z nimi subiektywnych aspektów badanych zjawisk (por. A. Janowski, 1995, s. 31 i n.}.

Natomiast zgodnie z założeniami hermeneutyki jako teorii interpretacji form ekspresji ludzkiej, wymagających zrozumienia - dużą wagę w badaniach jakościowych przywiązuje się do poznawania kontekstu znaczeniowego badanego zjawiska, a w szczególności właściwego jego zinterpretowania i zrozumienia. Chodzi tu nic tylko o interpretację i rozumienie zjawisk interesujących badacza, lecz także - o czym była mowa - szeroko pojętego kontekstu, w jakim one występują. W tym celu postuluje się wyjście poza obserwowane zjawiska i „odczytywanie” ich niejako „między wierszami ’. Wymaganie takie odnosi się do analizy jakościowej tekstów' takich, jak wypracowania i pamiętniki, ale nie tylko. Ogółem ma się więc na uwadze przede wszystkim zrozumienie „ukrytego” uun sensu i nawiązanie „dialogowego” kontaktu z badanymi (por. K. Ablewicz, 1998; M. Sawicki, 1996). Ważne jest też docenianie „hcrmcncutycznego prymatu pytania” w badaniach jakościowych, czyli pytania prawdziwie otwartego (por. H. G. Gada mer, 1993, s. 337-351).

Podejście jakościowe w badaniach pedagogicznych nic jest bynajmniej przedsięwzięciem łatwym. Jego powodzenie w dużej mierze zależy także od sformułowania wspomnianego dopiero co pytania. Pytanie to ma zapewnić badaniom jakościowym w miarę „otwarty” charakter, tj. postuluje się formułowanie pytania lub pytań badawczych w^r taki sposób, aby możliwie w niewielkim tylko stopniu wpływać na ukierunkowanie odpowiedzi (por. H. G. Gada mer, 1993, s. 338 i n.; Z. Krasnodębski, 1986, s. 203). Istnieje ponadto wiele innych warunków poprawności badań jakościowych, o niektórych z nich jest mowa w dalszej części rozdziału. Przedtem jednak warto uświadomić sobie rolę, jaką spełnia podejście jakościowe w badaniach pedagogicznych.

1. Czym $/\ badania jakościowe? 9