Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260122

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

.stanowią tu pytania, których cclcm jest zapoznanie się z opiniami osób badanych w określonych sprawach. Opinie te mogą dopomóc w lepszym rozumieniu danego problemu, ule nie są w stanie być wyłączną podstawą jego rozwiązania. Dotyczą bowiem nic problemu badawczego w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz jedynie problemu informacyjnego. Rozwiązanie go daje nam wprawdzie możliwość poznania opinii osób badanych na ten temat, jednak nie przynosi obiektywnego rozpoznania tego, co naprawdę chcielibyśmy wiedzieć. Chyba że pragniemy się ograniczyć wyłącznic do badania opinii naszych respondentów' o interesujących nas faktach, zjawiskach, procesach, pomijając opis i analizę funkcjonowania czy uwarunkowania samych tych faktów, zjawisk lub procesów.

W badaniach pedagogicznych problemy badawcze i informacyjne nie zawsze są łatwe do wyodrębnienia czy przeciwstawienia sobie. Niejednokrotnie na siebie nachodzą. Dzieje się tak zwykle w wypadku rozwiązywania problemów badawczych za pomocą ankiet i wywiadów, czyli poprzez odwoływanie sic do opinii innych osób w interesującej nas spraw^rie. Z drugiej strony zaś wśród wiciu problemów informacyjnych znajdujemy takie, którym warto by nadać charakter problemów' badawczych, tj. podjąć się próby wyjścia poza gromadzenie opinii osób badanych o danym problemie. W każdym razie formułując jakiś problem, warto mieć świadomość tego, czy jest on rzeczywiście problemem badawczym czy raczej tylko informacyjnym lub wręcz pscudoproblemcm.

Poprawnie sformułowany problem „w dużej mierze - jak podkreśla Jerzy Brzeziński (1996, s. 219) - przesądza o sukcesie badawczym ’ i stanowi niejednokrotnie większą wartość dla naukowego rozwoju jakiejś dyscypliny niż samo poszukiwanie jego rozwiązań. Toteż warto nie szczędzić czasu, by poprawnie go sformułować. Wymaga to niejednokrotnie „żmudnych dociekań teoretycznych, popartych wynikami wstępnych badań eksploracyjnych’’ (J. Brzeziński 1996, s. 217). Wydatną w tym pomocą może się okazać intuicja badacza, a w niemałym stopniu także jego niepokój spowodowany świadomością własnej niewiedzy i związana z nią ciekawość oraz pragnienie uzupełnienia brakującej wiedzy, jak i posiadany przez niego zasób wiedzy w interesujących go sprawach (Z. Cackowski, 1964, s. 74 i n.). Nie bez znaczenia w poprawnym sformułowaniu problemów badawczych jest też przedstawiona w niniejszym rozdziale ich geneza, czyli osobiste preferencje badacza, potrzeby społeczne i znajomość problematyki dotyczącej formułowania problemów badawczych. Chodzi tu zwłaszcza o to, by nic były one „zamieszczane w próżni teoretycznej i metodologicznej’ (J. Brzeziński, 1996, s. 219). Słusznie przestrzega się również przed problemami nie dającymi się zbadać empirycznie. Zalicza się do nich problemy sformułowane w sposób zbyt ogólny i problemy, które wprawdzie wydają się możliwe do zrozumienia, lecz chwilowo nie dysponuje się metodami hadań, którymi można by je rozwiązać, a także problemy, wymagające rozstrzygnięć w płaszczyźnie raczej moralnej czy religijnej, a nic naukowej (por. F. P. Barncs, 1964, s. 27 i n.).

1 08 Rozdział V. Pkoblłmy i HiHOTtzr w badaniach hłuacocicznych

Sposoby formułowania problemów badawczych

Zaleca się, by formułować problem badawczy w sposób w miarę prosty, jasny i wyczerpujący, co nie jest na pewno rzeczą łatwą. Niekiedy udaje się to dopiero - jak wspomniano - po długich i żmudnych badaniach wstępnych. Problemy natomiast zbyt ogólne i sformułowane w sposób nieprecyzyjny są na ogół bezużyteczne, ponieważ nie poddają .się badaniom. Są nimi takie m.in. pytania, jak: „Czy twórczość jest funkcją samoaktualizacji?”, „Czy wychowanie demokratyczne sprzyja uczeniu się społecznemu i poczuciu obywatelskiemu?" lub „Czy auroiytaryzm nie sprzyja wyobraźni twórczej uczniów?”. Użyte tu terminy: „twórczość", „samoaktualizacja”. „wychowanie demokratyczne” i „autorytaryzm” nie mają, przynajmniej na obecnym etapie nauki - jak twierdzi F. N.źKerlinger {1986, s. 21 i n.) - swych adekwatnych empitycznych odniesień. Ponadto próba dokładnego zdefiniowania tych pojęć może - jego zdaniem (1986, s. 22) - zarracic ich pierwotne rozumienie.

Podobnie zbyt ogólne i mało precyzyjne jest pytanie: Czy nauczyciele są w stanic przewidzieć dokładnie osiągnięcia swych uczniów? Pytanie to sformułowane hardziej konkretnie i dokładnie może przybrać np. następującą postać: Czy nauczyciele uczący w pierwszych klasach szkoły podstawowej mogą po kilkutygodniowych kontaktach z uczniami tych klas przewidzieć ich postępy w czytaniu, podobnie jak jesr to możliwe za pomocą Metropolitalnego Testu Czytania? (H. 1*. Barnes, 1964, s. 29). Cenne w powyższym pytaniu wydają się informacje o sposobie badań, jaki zamierza się wykorzystać w odpowiedzi na postawione pytanie. Niektórzy naw^rct uważają, że problem (pytanie) badawczy, który nie zawiera takich sugestii, a także problem nierozstrzygalny na danym etapie rozwoju nauki, mogą być uznane za pseudoproblemy (por. J. Such, 1975, s. 29 i n.).

Ponadto przestrzega się przed zbyt częstym lub wyłącznym formułowaniem problemu badawczego w formie pytania, na które możliwa jest jedynie odpowiedź tak lub nie. Przykładem sformułowanego w ten sposób problemu badawczego mogą być- poza przytoczonymi wyżej pytaniami - również takie pytania, jak: „Czy możliwe jest usprawnienie procesu uczenia się arytmetyki u uczniów klas początkowych?” albo „Czy można wpływać na poziom uspołecznienia wychowanków domu dziecka?”. Sformułowane w ten sposób pytania zawierają nierzadko odpowiedź dobrze znaną badaczowi bez podejmowania badań. Nie zawsze natomiast wiadome jest, co należałoby zrobić, by usprawnić uczenie się arytmetyki przez uczniów klas początkowych lub wpłynąć na poziom uspołecznienia wychowanków domu dziecka i w' jakim stopniu można tego dokonać. W wypadku zaś np. pytania: „Czy demokratyczna postawa nauczyciela jest skuteczna w wychowaniu?” nabiera ono większego sensu jako problem badawczy, gdy pytamy nie tylko o zasięg czy zakres jej skuteczności, lecz także gdy porównujemy ją z postawą autokratyczną nauczyciela. Tak więc ze wszech miar poprawne problemy badawcze są na ogół pytaniami zaczynającymi się nic tyle od partykuły

I. Rozumienie i rodzaje problemów badawczych 1 09