Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260514

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Tymczasem subiektywne i mało trafne oceny - i ro nic rylko w codziennym życiu szkoły - przynoszą niepowetowane szkody. Są źródłem nie tylko wielu psychicznych załamań człowieka, ale również pewnych niefortunnych decyzji nierzadko o znaczeniu podstawowym dla jego przyszłego życia. W wypadku ucznia mogą one dotyczyć błędnego wyboru zawodu i związanego z rym kierunku studiów, co bynajmniej nierzadko pozostaje w związku z uprzedzeniami do przedmiotu nauczania wskutek zaniżonych ocen szkolnych, pomimo wyraźnych zdolności w^r tym zakresie. Poniekąd „można przytaczać bez końca - jak pisze J. Frentzcl (1967, s. 1 19) - przykłady rzw^r. tragicznych skutków w^radliw^fej interpretacji wskaźników' w praktyce pedagogicznej, gdy symptomy nerwicy są brane za przejawy złego charakteru lub złej woli, a dziecko jest karane zamiast być leczone; gdy nicporządne pismo, będące skutkiem przełamanej lcw^roręczności, uznawane bywa za objaw niedbalstwa i dziecko doprowadza się do nerwicy przez nieustanne obniżanie mu ocen itp.

Przydatność wskaźników w badaniach

Stopień szkodliwości stawianych przez nauczycieli ocen w codziennej praktyce pedagogicznej byłby znacznie mniejszy, gdyby bardziej uświadamiano sobie wskaźniki, stanowiące podstawę tych ocen i gdyby usiłowano w sposób celowy stosować coraz bardziej zobiektywizowane wskaźniki przy dokonywanych ocenach. Postulat taki, na pewno słuszny z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia, nie zawsze wykonalny jest w praktyce. Niemniej, gdy idzie o badania pedagogiczne, trudno byłoby dopuścić do pobłażliwości pod tym względem.

Pedagogika jako nauka czyni dziś znaczne* postępy, zwłaszcza dzięki coraz większemu docenianiu ogólnych wymagań metodologicznych. Wśród nich poczesne miejsce zajmują wskaźniki uwzględniane szeroko już nie tylko w naukach przyrodniczo-matematycznych, ale także w naukach społeczno-łiumanistycznych. Bez celowego i świadomego ich uwzględniania pedagogika wlokłaby się w^r rzędzie niedostatecznie dopracowanych metodologicznie dyscyplin naukowych. Dlatego też zagadnienie wskaźników' w badaniach pedagogicznych zasługuje na szczególną uwagę.

Aby należycie docenić znaczenie wskaźników w badaniach pedagogicznych, warto przypomnieć (była o rym mowa w rozdziale o roli teorii w badaniach pedagogicznych}, że np. postawy, zdolności i postępy w nauce wymykają się spod bezpośredniej obserwacji, jak zresztą wiele innych faktów i zjawisk stanowiących podstawowy przedmiot tych badań. Są to - jak już sygnalizowano - konstrukty hipotetyczne, stworzone przez teoretyków celem wyjaśnienia pewnych zmiennych pozostających ze sobą w ścisłym związku. Stanowią one próbę syntezy obserwował nych faktów' i zjawisk, ale same nie są obserwowalne. To, co podlega bezpośredniej obserwacji, nic wymaga w zasadzie wyróżnienia wskaźników. Jest ono bowiem samo w sobie wskaźnikiem i dlatego nie potrzebuje niczego, po

2. Wskaźniki i ich uzasadnienie 14.5

czym można by poznać, czym ono jest w istocie. Przeważająca jednak większość

faktów, zjawisk czy procesów w pedagogice, będących zazwyczaj konstruktami

hipotetycznymi, wymaga odwołania się do określonych wskaźników.

Gdyby zresztą, co również podkreślono już w rozdziale poświęconym roli teorii w pedagogice, badania pedagogiczne ograniczały się wyłącznic do faktów na poziomie zmysłowego ich ujmowania, czyli bez udziału refleksji i wyobraźni, niemożliwy byłby żaden liczący się tam postęp. Właśnie dzięki konstruktom hipotetycznym badana rzeczywistość staje się bardziej zrozumiała i tym samym podlegająca wpływom z naszej srrony oraz. dająca się przewidzieć w swych przemianach i przeobrażeniach.

Konstrukty hipotetyczne jak wiemy nic są obserwowane. Dlatego też mogą łatwo prowadzić do wńclu nieporozumień, jeśli badając je nic ustali się ich wskaźników. Można by w tym miejscu przytoczyć wiele badań pedagogicznych, które na skutek nieliczenia się z powyższym wymogiem metodologicznym nie wniosły niczego nowego do skarbnicy wiedzy naukowej, a niejednokrotnie przyczynił)' się do jej uwiecznienia. Taką funkcję pełniły niegdyś testy wiadomości, badające z reguł)' jedynie mechaniczne zapamiętywanie przez ucznia wiadomości. Dopiero stworzona przez B. S. Blooma (1956) rzw^r. taksonomia, czyli rejestr mniej lub bardziej złożonych procesów intelektualnych, pozwoliła na konstruowanie testów' osiągnięć szkolnych w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zasługą B. S. Blooma jest bliższe skonkretyzowanie tych osiągnięć i ukazanie złożoności procesów psychicznych, towarzyszących przy nabywaniu, utrwalaniu i odtwarzaniu różnych wiadomości. Każdy ze wspomnianych procesów' jest również rodzajem konstruktu hipotetycznego. Wszystkie one mogą być podstawą odpowiedniego ich uszczegółowienia w postaci starannie dobranych wskaźników. Na tym przede wszystkim polega przełom dokonany przez 15. S. Blooma w konstruowaniu testów osiągnięć szkolnych i innych.

W każdym razie wszelki konstrukt hipotetyczny - i ro niezależnie od wartości poznaw'czcj. którą reprezentuje wymaga w badaniach wyliczenia jego wskaźników. Dopiero wtedy nabiera on prawdziwie empirycznego sensu. W przeciwnym razie podejmujemy się badań mało trafnych i mało rzetelnych. Przekonująco o teoretycznych i praktycznych następstwach nieuwzględniania wskaźników w badaniach naukowych pisze S. Nowak (1965a, s. 245 i n.): „Jeśli nie znamy sensu empirycznego terminów, jakimi się posługujemy, nie jesteśmy w stanie poddać empirycznej kontroli hipotez przez nas formułowanych, albowiem nie wiemy, jakie zjawiska należałoby obserwować, aby naszą hiporezę uprawomocnić, a jakie, żeby ją obalić. Nie jesteśmy też w stanic dokonać klasyfikacji zjawisk według naszej aparatury pojęciowej, albowńcm operacja klasyfikacji wymaga uprzedniego zaobserwowania kryteriów będących podstawy tej klasyfikacji. Nic jesteśmy również w stanie przewidywać zajścia odpowiednich zjawisk, albowiem żeby przewidzieć zajście zjawiska B, trzeba uprzednio umieć rozpoznać jakieś inne zjawisko A, po którym B stale czy też z określonym prawdopodobieństw em zachodzi”.

1 44 Rozdział VI. Zmienne, wskaźniki i iypv badań pedagogicznych