Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260939

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-163-0.D by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

można to było obserwować w opracowaniach dotyczących zwłaszcza celów wychowania. Autorzy tych opracowań zabiegali niekiedy bardziej o zgodność swych relacji z założeniami głoszonej wówczas wszechwładnie ideologii niż o wiarygodność swych dociekań i badań na powyższy temat. Postępowanie takie pozwala wysnuć wniosek, że wszelki kompromis, a rym bardziej bezduszna służalczość wobec czynników' politycznych i w ogóle różnych zewnętrznych nacisków' ze strony wszelakich instytucji lub tzw. sił społecznych nic jest do pogodzenia z działalnością naukowo-badawczą w ścisłym znaczeniu tego słow^ra. Tego typu „ukłony” nic mogą i nie powinny być tolerowane także (a może nade wszystko) w badaniach pedagogicznych.

Troszcząc się o ich zgodność z zasadami etyki zawodowej, warto pamiętać, że - jak wykazały badania psychologiczne „siła zaangażowania w zadania badawcze jest odwrotnie proporcjonalna do .siły motywacyjnej srandardów etycznych’ (H. Schuler, 1994, s. 52). Prawidłowość tę potwierdzają m.in. badania J. H. Hamshcra i M. Rcznikoffa, według których okazało się też, iż większe na ogół znaczenie etycznym aspektom pracy badawczej przypisują badacze na początku sw-ej drogi badawczej niż badacze z wieloletnim stażem. Korzystniej pod tym względem wypadają kobiety w porównaniu z mężczyznami, a psychologowie zatrudnieni w^r szkole w porównaniu z psychologami uniwersyteckimi (za: A. Schiller, 1994, s. 52 i n.fj

Rola refleksji moralnej i iej granice w badaniach

Panuje przekonanie, że w przeprowadzaniu badań pedagogicznych wystarczy kierować się jedynie zasadami moralnymi, obowiązującymi w życiu codziennym. Jest w tym dużo racji. Jednak świadoma rezygnacja z refleksji moralnej skoncentrowanej głównie na warsztacie badawczym groziłaby poważnymi ujemnymi dla niego konsekwencjami. Tak np. badacz w takiej sytuacji może nabrać z czasem przekonania, żc doniosłość celu badawczego usprawiedliwia poniekąd sprzeniewierzanie się zasadom moralnym. Po prostu wyżej ceni sformułowany przez siebie cel badań niż przeciwdziałanie różnym uchybieniom moralnym w czasie ich przeprowadzania.

Warto w tym miejscu również podkreślić, żc sama wiedza o etycznych aspektach badań pedagogicznych nie wystarcza, by zapewnić im elementarną solidność pod względem moralnym. Wymaga to także pewnej wprawy. Z reguły jednak wiedza taka może być źródłem głębszego namysłu nad moralną stroną planowanych i następnie przeprowadzanych badań, a tym samym zachętą do przestrzegania zasad moralnych. Wszystko to jednak pozbawione byłoby większego znaczenia, gdyby badaczowi nic towarzyszyła dobra wola i chęć przeprowadzania prawdziwie moralnego postępowania badawczego (por. A. Gale, 1995, s. 93 i n.).

206 Rozdział IX. Mokalni aspłkiy badań kłdacucicznych

Trudności w przewidywaniu etycznych implikacji

Inna jeszcze trudność, dotycząca uwzględnienia w badaniach pedagogicznych kontekstu moralnego, polega na tym, że w niektórych z nich nic sposób przewidzieć implikacji etycznych. Dlatego słusznie się mówi, że żaden kodeks etyczny nic jest w .stanie przewidzieć wszystkich możliwych sytuacji natury moralnej, jakie w wyniku badań mogą zaistnieć. Chodzi szczególnie o sytuacje, które skazują osoby badane na nieprzyjemne i trudne do pogodzenia się z nimi przeżycia. Przykładem takiej sytuacji mogą być badania eksperymentalne przeprowadzone przez R. B. Dawcsa, J. McTavish i H. Shaklee’a (1977), w których osoba pozostająca w zmowie z eksperymentatorem miała wyrzuty sumienia z tego powodu, że otrzymała znacznie więcej dolarów za swój udział w eksperymencie niż pozostałe uczestniczące w nim osoby {por. E. Aronson i inni, 1990, s. 849).

W związku z wieloma trudnościami, jakie może nastręczać obiektywna ocena implikacji etycznych, dotyczących badań pedagogicznych, zachodzi pilna potrzeba możliwie wczesnego konfrontowania ich z obowiązującymi w nauce zasadami moralnymi. W tym celu w Polsce można odwołać się m.in. do Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa {1992} opublikowanego przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne oraz do opracowania pt. Dobre obyczaje w sumce. Zbiór zasad (1996), wydanego przez Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk.

W każdym razie kardynalnym błędem byłoby niedostrzeganie, a co gorsza lekceważenie moralnych aspektów badań pedagogicznych. Na pewno badania te wymagają czegoś więcej niż tylko poprawności metodologicznej. Niezbędne jest tu także zagwarantowanie im w miarę pełnej zgodności z zasadami moralnymi. Wynika to zwłaszcza z interakcyjnego charakteru badań pedagogicznych, tj. często bezpośrednich kontaktów badacza z osobami badanymi i istniejących między nimi stosunków interpersonalnych (por. J. Brzeziński. 1991, s. 117).

Ponadto nie sposób nie pamiętać, że rozwój każdej szanującej się nauki jest wprost proporcjonalny do stopnia przestrzegania w niej wymagań postulowanych w^r etyce zawodowej, a więc - wyrażając się najogólniej - reprezentow^ranego przez naukow^rców poziomu moralnego. Dzieje się rak zwłaszcza w naukach społcczno--humanisrycznych, do których należy także pedagogika. Stąd też nie bez znaczenia jest znajomość przynajmniej niektórych moralnych aspektów badań pedagogicznych. I chyba nic jest przesadne twierdzenie, żc pedagogika bez uwzględnienia kontekstu moralnego w swym postępowaniu badawczym straciłaby wiele ze swej wiarygodności, a na pewno znacznie ucierpiałby wskutek tego jej - i tak niezbyt wysoki - status naukowy.

1. Potrzeba uwzględnienia kontekstu moralnego w badaniach 20/