Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 261148

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7587-163-0.D by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

i prognostycznej, jak również kongrucncyjncj (diagnosryczncj) i rcoreryczncj (por. B. Nicmicrko, 1975a, s. 172-216).

Rzetelność testów osiągnięć szkolnych, czyli ich dokładność, polega na rym, że uzyskane za ich pomocą wyniki u tej samej osoby lub tej samej grupy osób będą do siebie bardzo zbliżone podczas kolejnych badań, przeprowadzanych w niewielkich odstępach czasu. Zakłada się tu również - podobnie jak w wypadku trafności - dużą zbieżność wyników restów wystarczająco rzetelnych z wynikami innych metod badań o wysokiej rzetelności. Przy czym uw^raża się, że test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch następujących po sobie badań nie jest mniejszy aniżeli +0,75. Niektórzy zaś są zdania, że nie powinien być mniejszy niż +0,90 (K. R. Hilgard, 1972, s. 585). Nigdy oczywiście nie należy oczekiwać korelacji równej +1, ponieważ działanie czynnika czasu musi silą naturalnej konieczności - wedle słów W. Zaczyńskiego (1995, s. 113} - modyfikować uzyskiwane wyniki pomiarów”.

Normalizacja testów osiągnięć szkolnych polega na opracowaniu specjalnych norm, umożliwiających odpowiednią interpretację otrzymanych wyników testowych. Są to normy odnoszące się do ściśle określonej populacji, tj. nie można ich przenosić na osoby z innej populacji. Stąd reż niedopuszczalne jest bezkrytyczne stosowanie testów opracowanych np. dla uczniów ze środowiska miejskiego w szkołach wiejskich lub testów stosowanych za granicą w naszym kraju, hcz poddania ich starannej normalizacji.

Standaryzacja resrów^r osiągnięć szkolnych naromiasr oznacza wysoki poziom ich rzetelności i trafności łącznic z opracowanymi normami, a ponadto „jedno-I i rość postępowania przy badaniu, mającą na celu zmniejszenie do minimum zależności wyników od osoby badającej i od zewnętrznych warunków badania’ (M. Choynow'ski, 1959, s. 156). Niezbędnym warunkiem standaryzacji testów jest przede wszystkim - jak sądzą niektórzy - jednolita instrukcja przy posługiwaniu się nimi oraz kierowanie się określonymi zasadami oceny i interpretacji uzyskanych wyników'.

Rodzaje testów osiągnięć szkolnych

Testów', którym można przypisać cztery zarysowane wyżej cechy, tj. trafność, rzetelność, normalizację i standaryzację, można określić jako testy standaryzowane w przeciwieństwie do testów nieformalnych. Tc ostatnie testy są z reguły pozbawione rego rodzaju ecch. Zalicza się do nich również wszystkie re testy, o których nic wiadomo na pewno, czy są wystarczająco trałne, rzetelne, znormalizowane i wy s ta n d a ryżowa n e. Toteż jedynie resry standaryzowane w pełnym znaczeniu tego słowa upow'ażniają do zobiektywizowanego porównania „osiągnięć każdego badanego ucznia z. osiągnięciami innych uczniów lub wymaganiami programowymi’’ (B. Nicmicrko, 1975a, s. 30).

-36 RoZOZIAL X. PKZkULAL) MfclOU I ItCHNIK BADAŃ KfcUACOClCZNYCH

M Łobocki. WfHwnafotme Jo woJotogU bodoA petlogoglczoych, Kruków 2009 ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. V by oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Oprócz podziału testów' osiągnięć szkolnych na testy s ta nd a ryżowa nc i nieformalne dzieli się je m.in. ze względu na układ odniesienia wyników testowania i typu czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadania (pytania) testowe (por. B. Niemierko, 1975a, s. 26-34).

Ze względu na układ odniesienia wyników- testowania mówi się o testach różnicujących i sprawdzających (por. B. Niemierko, 1990). Testy różnicujące mają w- szczególności na celu zarejestrowanie cech indywidualnych poszczególnych uczniów lub grup uczniów. Mniej natomiast nadają się do ustalenia, w jakim stopniu uczniowie przyswoili sobie obowiązujący ich materia! nauczania. Tutaj układem odniesienia dla otrzymanych wyników są „inne wyniki testowania, a nic założone z góry wymagania” (B. Niemierko, 1975a, s. 27). Testy sprawdzające zaś stawiają sobie za cel ustalenie poziomu osiągnięć szkolnych zgodnie /, przerobionym na lekcjach materiałem nauczania. Toteż punktem odniesienia dla wyników testów- spraw-dzających są wymagania programowe, których zakres określa nauczyciel nauczający danego przedmiotu.

Z uwagi na typ czynności wykonywanej przez badanych dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe wyróżnia się testy pisemne, ustne i praktyczne. Testy pisemne stanowią zdccydow-aną przewagę wśród testów- osiągnięć szkolnych.

Znane są także inne podziały tego rodzaju testów. Na przykład ze względu na zasięg ich stosowania dzieli się je na testy szerokiego użytku, które utożsamia się w- zasadzie z testami standaryzowanymi, i testy nauczycielskie żywo przypominające na ogół testy nieformalne. Natomiast z racji mierzonej cechy osiągnięć osób badanych mówi się o testach mocy, składających się z zadań różnych zarówno pod względem treści, jak i trudności w ich rozwiązywaniu, oraz o testach szybkości złożonych z zadań łatwych i treściowo jednorodnych.

Typy zadań testowych

Każdy rodzaj testów osiągnięć szkolnych obejmuje swym zasięgiem pewną liczbę zadań (pytań) testowych. Istnieją różne ich typy. Zwykle spośród około 12 typów-zadań testowych (por. J. R. Gcrbcrich, 1956; M. Grzywak-Kaczyńska. 1960) wymienia się najczęściej zadania wielokrornego wyboru lub wielokrornego szeregowania, jednostronnego lub dw-ustronnego wyboru i zadania alternatywne.

Zadanie wielokrotnego wyboru ma strukturę dwuczłonową. Pierwszy człon stanowi naprowadzające pytanie lub niepełne twierdzenie, dotyczące określonego stanu rzeczy. Drugi człon .składa się z kilku możliwych wypowiedzi (wyborów), z których tylko jedna jest prawdziwa. Zadaniem osoby badanej jest zidentyfiko-w-anic właściwej odpowiedzi (wyboru). Oto przykład takiego zadania:

„Dlaczego termometr z nieco rozciągliwego plastiku nic jest dokładny przy sprawdzaniu temperatury wody?”

—    bo pomiędzy cząsteczkami rtęci jest więcej przestrzeni,

-    bo cząsteczki plastiku zamieniają się w- rtęć,

3. TESTY OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH 2.3 /