Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 261320

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

opis i analizę badanych zjawisk bynajmniej się nic wykluczają, lecz uzupełniają i ubogacają się nawzajem. Nie są więc sobie przeciwstawne; zashigują w pełni na komplementarne ich potraktowanie. O tym, j;ikie podejście przeważa w badaniach pedagogicznych, decyduje przeważnie problem badawczy, który zamierza się za ich pomocą rozwiązać (por. S. Palka, 1989, 2003; F.. Zaręba, 1998).

Podobnie jak przeciwstawianie sobie badań ilościowych i jakościowych w sensie aprobowania jednych, a negowania drugich, tak samo preferowanie w badaniach pedagogicznych podejścia badawczego wyłącznic wedle jednego rylko paradygmatu wydaje się zgoła niesłuszne. Bywa tak niezależnie od tego, czy opowiadamy się głównie za paradygmatem pozytywistycznym, imerpreuuyw-nym, krytycznym lub postmodernistycznym (por. M. Malewski, 1998, s. 19-48). Każde bowiem podejście badawcze, oparte wyłącznic na jednym z wymienionych paradygmatów', jest stronnicze. Toteż przynajmniej na obecnym etapie rozwoju naukowego pedagogiki - słuszne wydaje się hołdowanie pluralizmowi metodologicznemu w' badaniach pedagogicznych, tj. świadome i celowe odchodzenie od jednostronnego podejścia badaw-czcgo. Chodzi głównie o to, aby liczyć się z możliwością wieloaspektowego charakteru badań pedagogicznych.

Warto też bezsprzecznie - oprócz badań stricte empirycznych czy prakscolo-gicznych - uznać za celowe w poszukiwaniach naukowo-badawczych współczesnej pedagogiki ro, co można by nazwać filozoficzną czy spekularywną refleksją nad wychowaniem, zwłaszcza w jego wąskim rozumieniu. Potrzeba taka wynika z charakteru pedagogicznej problematyki badawczej, która nic zawsze poddaje się badaniom empirycznym. Wymaga przynajmniej niekiedy rozstrzygnięć nic tyle 7. wykorzystaniem metod odwołujących się do empirii, ile raczej za pomocą krytycznych i twórczych dociekań czy przemyśleń, opartych na przesłankach filozoficznych, światopoglądowych, religijnych, a także na dotychczasowym dorobku takich nauk, jak psychologia, socjologia, cyka, aksjologia, antropologia filozoficzna i biologia.

Ze szkodą natomiast dla możliwie szybkiego i prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki byłoby upatrywanie głównej lub - co gorsza - wyłącznej jej funkcji wc wspomnianej refleksji nad wychowaniem. Pedagogika nic wychodziłaby wtedy poza ogólnikowy i spekularywny sposób jej uprawiania, łatwo mogłaby przerodzić się w bezproduktywne i puste treściowo komentowanie zjawisk i faktów związanych z wychowaniem, nie wnoszące niczego now^rcgo do skarbnic}' wiedzy o wielu jego nieznanych dotąd aspektach. Niemniej trudno byłoby również zaufać tylko badaniom empirycznym, zwłaszcza wtedy, kiedy przedmiotem zainteresow-ari pedagoga są np. cele wychowalnia. Tez reguły wymagają głębszego namysłu wspartego rzetelną wiedzą, dotyczącą w^rartości i podstawowych potrzeb człowieka.

Zatem podobnie jak badania ilościowe i jakościowe, lak samo poszukiwania naukowo-badawcze o charakterze empirycznym z jednej strony i rozważania czysto spckulatywnc z drugiej, nie wykluczają się, lecz wzajemnie uzupełniają

258 Z:\KONCZfcNlt

i wzbogacają. Niebezpieczeństwa ich spłycenia i związanej z tym stronniczości występuje przede wszystkim wtedy, gdy docenia się w pracy naukowej tylko jedne z nich, a nic docenia tych drugich lub wręcz się je wyklucza. Rozwój naukowy pedagogiki zależy bowiem zarówno od badań empirycznych (łącznic z podejściem ilościowym i jakościowym), jak i refleksji nad wychowaniem, spełniającej wszelakie wymogi poprawnego myślenia oraz liczącej się z. dotychczasowym dorobkiem naukowym, dotyczącym tego tematu i różnych problemów z nim związanych. Badania takie pozbawione głębszej refleksji nad wychowaniem, a także refleksja ra bez wsparcia przez wyniki trafnych i rzetelnych badań empirycznych wydają się mało owocne i rzeczywiście mało podbudowujące pedagogikę pod względem naukowym.

Niemniej to właśnie badaniom empirycznym przypada szczególna rola w^r zakresie bogacenia i pogłębiania dotychczasowego dorobku pedagogicznego. Warto zatem, podejmując je, nie ograniczać się tylko do jednego opracowania dotyczącego metodologii badań pedagogicznych, a poniekąd również badań psychologicznych i socjologicznych. Nie bez znaczenia dla ugruntowywania wdasncj wiedzy metodologicznej jest też zapoznawanie się z konkretnymi badaniami na gruncie pedagogiki. Chodzi przede wszystkim o to, aby dokonać próby krytycznej ich oceny w świetle posiadanej wiedzy metodologicznej. W następnej dopiero kolejności warto przystąpić do opracowywania własnej koncepcji badań i ich przeprowadzenia. Ważne jest też, by mieć krytyczny stosunek nie tylko do zaleceń metodologicznych, opartych na stronniczym paradygmacie badań, lecz w^r szczególności do wdasnych poczynań naukowo-badawczych. Dopomóc w tym może przynajmniej po części - jak sądzę- także niniejsze wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Gdyby tak rzeczywiście było, spełniony zostałby główny cci, jaki przyświecał autorowi w przygotowywaniu niniejszej publikacji.

Zakończenie 259