Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 260032

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0.O by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

doniosłej roli podejścia jakościowego. Przeciwnie, niedoskonałość badań ilościowych w pedagogice zakłada konieczną potrzebę posługiwania się tam również badaniami jakościowymi.

Badania ja kości o w f dopfinifnifm badań ii ościowych

Warto pamiętać też, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez zadowalającego podejścia jakościowego są w istocie rzecz)' mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. Mogą w tym wydatnie dopomóc badania jakościowe. Toteż słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu ilościowym nie rezygnować również z podejścia jakościowego. Konieczność taka zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym. Tutaj zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej, bez rakiego podejścia lub w przypadku ograniczenia się wyłącznie do nader schematycznego opisu zmiennych niezależnych zastosowany eksperyment pedagogiczny mija się całkowicie z celem. Tak naprawdę nie wiadomo wtedy, co rzeczywiście potwierdzają zmienne zależne, także tc poddane drobiazgowej i wnikliwej analizie statystycznej.

Badania przy pomocy skal ocen są innym przykładem konieczności uzupełniania i zarazem pogłębiania badań ilościowych opisem i analizą jakościową badanych zjawisk są. W wyniku ich stosowania, np. w postaci pytań skategoryzowanych, otrzymujemy bogaty materiał nadający się do obliczeń statystycznych, lecz uniemożliwiający szerszy opis rozumienia odpowiedzi składanych przez badane osoby wedle zasugerowanej skali. Z drugiej strony, warto również pamiętać, że niedosyt budzą rakże badania jakościowe, np. dokonane wyłącznie za pomocą obserwacji (niekategoryzowanej) lub wypracowania, pozbawione wsparcia metodami badań ilościow ych.

łączne stosowanie badań jakościowych i ilościowych w pedagogice wynika przede wszysrkim z ogromnej - jak wspomniano - złożoności i osobliwości przedmiotu jej zainteresowań. Błędem jednak byłoby potraktowanie na równi obu typów^r badań w^r każdym przypadku poszukiwań naukow^ro-bada\vczych. Postępowanie takie sprzeniewierzałoby się założeniu, wedle którego „metody należy podporządkowywać cechom przedmiotu, a nie poddawać przekształceniom przedmiotu tak, aby poddawał się on z gór)' przyjętym i za modelowe uznanym sposobom rejestrowania i analizowania łaktów” {W. P. Zaczyński, 1984, s. 18). Wśród tych cech są z pewnością takie, które dają się poznać w szczególności metodami ilościowymi lub jakościowymi, a także takie, które poddają sic zarówno ilościowemu, jak i jakościowemu podejściu badawczemu. Tych ostatnich cech jest jak można przypuszczać najwięcej i dlatego chyba w większości poczynań badawczych użyteczne mogą okazać się obydwa typy badań.

96 Rozdział IV. Badania jakośćiowt w ptuACOGict

Trudno zatem byłoby nic uznać komplementarnego charakteru badań jakościowych i ilościowych. Jedne i drugie badania wydają się niezbędne dla prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki. Toteż zasługują w pełni na ich równorzędne potrakrowanie. Niemniej badania jakościowe wymagają u nas szczególnej uwagi i pewnej rehabilitacji wskutek niedoceniania ich w larach ubiegłych. Chodzi o ro. by zapewnić im należne miejsce w‘ pedagogice. Nic jesr co zadanie larwę do wykonania. Wymaga nade wszysrko spełnienia niektórych warunków poprawnie przeprowadzonych badań jakościowych.

3. Warunki poprawności badań jakościowych

Pozornie może wydawać się, iż warunki stawiane badaniom jakościowym są znacznie mniej zobowiązujące niż te, które ma do spełnienia badacz odwołujący się do badań ilościowych. Tamte bowiem już we wstępnej fazie wymagają od niego - w porównaniu z badaniami jakościowymi - wykazania się dobrą znajomością podbudowy teoretycznej własnych przedsięwzięć naukowo-badawczych; opracowania szczegółowej listy zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami; skonstruowania narzędzi badawczych, umożliwiających zgromadzenie materiału dającego się obliczyć statystycznie; w' wielu zaś przypadkach także sformułowania hipotez roboczych.

Badania jakościowe nie wymagają na ogół spełnienia żadnego z powyższych warunków, tak istotnych dla poprawności podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych. Co więcej, przestrzeganie ich w przypadku badań jakościowych mogłoby narazić badacza na zarzut sprzeniewierzania się elementarnym wymogom stawdanym podejściu jakościowemu. Fakt ten jednak nie świadczy bynajmniej, że badania jakościowe pozbawione są konieczności przestrzegania jakichkolwiek w^rarunków poprawności metodologicznej. Na przykład w badaniach tego typu obowiązuje w^rstępnc rozumienie ich głównego przedmiotu także m.in. w^r świetle znanych dotychczas teorii na jego temat. Ale z reguły teorie te traktuje się jako coś niezobowiązującego zarówno dla wytyczenia określonego kierunku i sposobów przeprowadzania badań, jak i interpretacji wyników otrzymanych z ich pomocą. Uw^raża się je za przesłanki teoretyczne wymagające niemal stałej korekty, przefor-mułowania. precyzowania i rezygnowania z nich, jeżeli okażą się bezużyteczne. Celem badań jakościowych jest stworzenie nowej teorii, będącej niejako skutkiem konfrontacji znanej lub znanych dotychczas teorii z teorią wyłaniającą się w^r trakcie procesu badawczego i vice versa, tj. wynikiem porównywania czy zestawiania rej wyłaniającej się teorii z jakąś bliżej znaną badaczowi teorią lub w^rięccj niż jedną teorią. W każdym razie w badaniach jakościowych niedopuszczalne jesr wychodzenie od z góry ustalonych założeń teoretycznych, by w^r ren sposób nic uprzedzać rozwiązań poszukiwanych problemów badawczych z pomocą rego rodzaju badań (H. H. Kruger, 1997, s. 207).

3. Warunki poprawności badań jakościowych 97