Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265833

M Łobocki. Wprownk«rt)e <!o metodologii boilt/ń jieilogogkznych, Kraków 20CO

ISBN: 978-83-7587-163-0. O by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 20U9

pomiar pedagogiczny. Jcsr nim rakżc oględna stałość jednostek pomiaru w pedagogice. co pozostaje zresztą w ścisłym związku z jego relatywnym charakterem.

Nic więc dziwnego, że badania ilościowe łącznie z pomiarem doczekały się uznania wśród pedagogów, chociaż nic w każdym przypadku zasłużonego. Nic zawsze bowiem pamiętano i nadal nic pamięta się o tym, iż zastosowane jedynie z umiarem oraz w sposób wystarczająco trafny i rzetelny mogą rzeczywiście oddać pedagogice niejedną przysługę. To znaczy, nie wszelkie badania ilościowe i związany z nimi pomiar są godne uwagi. Niemniej wiele z nich w pełni na nią zasługuje.

2. Znaczenie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice

GFNF7A badań ii ościowych i pomiaru w pfdacoc.icf

Badania ilościowe i pomiar musiały w pedagogice torować sobie drogę wcale z nie mniejszym wysiłkiem i uporem niż miało to miejsce w takich naukach, jak psychologia, socjologia, medycyna. Nawet w takich dyscyplinach naukowych, jak astronomia, biologia i fizyka, srosowany ram pomiar nie od razu znalazł uznanie. Coraz śmielsze jego zastosowanie zgodne z metodologią badań ilościowych zawdzięczamy odwadze i pomysłowości takich znakomitych uczonych, jak: Galileusz, Kopernik. Lavoisicr, Mendel. New^rton.

Badania ilościowe i pomiar przyjęły się w pedagogice szczególnie dzięki po-sługiwaniu się nimi w psychologii. Tutaj zapoczątkowane zostały z jednej strony przez ). E. Herbarta, M. Webera i A. Fechnera - przedstawicieli psychofizyki, a z drugiej przez K. H. Gaussa, L. B. Queteleta, F. Galtona, R. B. Cattella, C. K. Spearmana, L I.. Thurstonea i innych badaczy różnic indywidualnych. Na ogół byli zdania, żc nie pojedyncze (indywidualne) fakty z życia jednego człowieka lub zaledwie kilku ludzi, lecz mnogość tych faktów' srwarza dopiero obiektywną podstawę do szerszych uogólnień. Podobne stanowisko zajmował w^r tej kwestii August Comtc. który jednocześnie doceniał potrzebę spekulacji, zwłaszcza w teoretycznym uzasadnianiu badań ilościowych (por. P. Attcslandcr i inni, 1991, s. 21 i n.).

Jednym z pierwszych, którzy wskazali w 1825 roku na możliwość ilościowego opisu i analizy zjaw^risk psychicznych był J. F. Ilcrbarc (J. P. Guilłórd. A. L. Com-rey, 1961, s. 5). Od rego czasu psychologia uczyniła olbrzymi posręp w zakresie pomiaru i badań ilościowych. Przyczynili się do tego - poza wymienionymi wyżej uczonymi - tacy również psychologowie, jak A. Binet, H. Ebbinghaus, J. M. Ri-cc, E. L. Thorndike. Ich prace, chociaż związane ściśle z dziedziną psychologii, miały wpływ na niemal wszystkie nauki społeczno-humanistyc/ne, w tym także na nauki pedagogiczne.

2. Znaczenie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice 65

Badania ilościowe i pomiar nadzieją na dalszy rozwój pedagogiki

Zastosowanie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice - podobnie zresztą w przypadku każdej dziedziny naukowej - stało się niejako kamieniem węgielnym jej dalszego rozwoju. Widać to wyraźnie na przykładzie postępu naukowego niektórych działów i dyscyplin pedagogiki. Najmniej opracowane naukowo są działy i dyscypliny, kióre najpóźniej sięgnęły po pomiar jako dodatkowe narzędzie badań pedagogicznych. Najwyższy stopień rozwoju osiągnęła spośród nich dydaktyka, która najwcześniej i najszerzej korzystała z badań ilościowych i pomiaru. Potwierdza się tu raz jeszcze przejawiająca się od dawna w historii nauki pewna jej prawidłowość. Mianowicie z chwilą, gdy w obrębie określonej dyscypliny naukowej wzbogaca się metody jakościowe postępowaniem badawczym nastawionym na pomiar badanych zjawisk, dokonuje się znacznego poscępu w porównaniu z okresem poprzednim. W ren sposób doszło do prawdziwego przełomu w fizyce i biologii, a także w psychologu i socjologii, nic pomijając w tym także pedagogiki. Nie mam oczywiście na myśli nadużywania badań ilościowych i pomiaru na gruncie pedagogiki, o czym jest mowa w końcowej części obecnego rozdziału.

Każda dziedzina naukowa przechodzi pewną ewolucję. Znawcy tego zagadnienia zwracają uwagę, że w' pierwszym okresie jej rozwoju dominują metody jakościowe. Często zaś są one w' tym czasie jedynymi sposobami uprawniania nauki. Stanowią jakby wstępny etap jej rozwoju naukowego, króry - jak sądzą niektórzy - możliwy jest dopiero od momentu wprowadzenia metod ilościowych. Prawidłowość tę Paul Neurath charakteryzuje następująco: „po długim okresie początkowo jeszcze niesystematycznych obserwacji, spekulacji i uogólnień następuje okres podsumowań, sformułowań pozornie ogólnych rwierdzeń i wreszcie tworzenia systemu; potem następuje okres krytyki podstaw nowo powstającej nauki, połączony z poszukiwaniem nowego materiału łaktów i dowodów, któremu towarzyszy tworzenie nowych pojęć i całkiem nowe podejście. Następnie, na ile to możliwe, niesystematyczną obserwację zastępuje się systematycznym eksperymentem lub obserwacją podobną do eksperymentu; precyzuje się przeprowadzenie dowodu przez ilościowe sformułowanie hipotez i twierdzeń oraz analizę ilościową materiału obserwacyjnego” (za: P. Attcslandcr i inni, 1991, s. 278).

Nie bez znaczenia dla wykorzystania w^; pedagogice badań ilościowych i związanego z nim pomiaru miały z pewnością także poglądy na temat matcina-cyzacji nauki takich znaczących filozofów, jak A. Comte i I. Kant. Na przykład według tego ostarniego „możliwość zastosowania matematyki w jakiejś dyscyplinie naukowej podnosi ją dopiero do rangi prawdziwej nauki” (T. Tomaszewski, 1963, s. 29). Stwierdzenie takie niezależnie od tego, czy zgadzamy się lub nic ze stricte filozoficznymi poglądami I. Kanta, dają - jak śmiem twierdzić - wiele do myślenia.

Pomimo tak klarownych i częściowo przynajmniej uzasadnionych tendencji w kierunku pewnej macematyzacji wiedzy pedagogicznej, nic brak głosu sprzcci-

66 Rozdział III. Badania ilościowt komiak w PtoACooict