Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 261003

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 97S-83-7587-163-0.D by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

i zniechęca. Słusznie nazywa ją T. Kotarbiński krytyką prześladowczą, będącą

przeciwieństwem krytyki opiekuńczej {za: K. Szaniawski, 1991, s. 168).

Poszukiwanie prawdy wbrew przeszkodom

Ponadto warto pamiętać, żc w pedagogice mamy wicie twierdzeń, które trudno byłoby oceniać w kategoriach prawdy lub fałszu. Należą do nich zwłaszcza twierdzenia przyjmowane na mocy wiary raczej czy wewnętrznego przekonania niż w wyniku poszukiwań badawczych. Takim twierdzeniem jest na przykład założenie, żc dziecko jest z natury dobre lub złe, albo upatrywanie przyczyn zachowania człowieka wyłącznic według paradygmatu bchawiorystyczncgo, psychoanalitycznego czy reż założeń psychologii humanistycznej. Uczciwość naukowca nakazuje, aby nie mówił o „prawdzie" tam, gdzie jej nie ma, gdzie jest ona zakładana życzcniowo lub wynika jedynie z jego głębokiego przeświadczenia, co nic jest wystarczającym kryterium prawdziwości wyznawanych przez niego poglądów.

Niemniej głównym zadaniem naukowca czy badacza jest poszukiwanie prawdy, nic zaś składanie deklaracji na rzecz gołosłownych twierdzeń, nie mających nic wspólnego z nauką. Tymczasem szeroko pojęta praktyka badawcza w zakresie pedagogiki dostarcza niemało dowodów na to, iż zamiast dawania świadectwa prawdzie i uporczywego jej poszukiwania, niejednokrotnie realizuje się tzw. zamówienie społeczne na z góry oczekiwane wyniki. Badania tego typu mają „naukowo" potwierdzić słuszność określonych dyrektyw, uznawanych z góry za remedium na niezadowalający stan rzeczy w oświacie i wychowaniu. Zapomina się tu lub - co gorsza - nic dopuszcza sic do świadomości słusznego przekonania, iż „dla skutecznej przemiany rzeczywistości społecznej [w tym także pedagogicznej - przyp. M. łJ przydatna jest tylko wiedza prawdziwa" (S. Nowak, 1985, s. 477).

Oczywiście na sposób wykorzystania wiedzy badacz ma na ogół niewielki wpływ. O tym decydują przeważnie nauczyciele i wychowawcy oraz władze oświatowe. Niemniej firmowane przez niego idee nie pozosrają bez. echa. Mogą - chociaż nic muszą - odegrać pewną rolę w usprawnieniu procesu nauczania i wychowania. Badacz powinien poczuwać się do współodpowiedzialności za sytuację panującą w^r oświacie i wychowaniu. Dlatego reż nie wydaje się rozsądne i uzasadnione podejmowanie przez niego każdego tematu czy problemu.

*

Naczelnym celem działalności naukowej, co warto raz jeszcze podkreślić, powinno być poszukiwanie, odkrywanie i głoszenie prawdy. Wszelkie poczynania, które uniemożliwiają lub utrudniają spełnianie owej powinności, uwłaczają roli zawodowej naukowca. Łatwo bowiem czynią go podatnym do ulegania wpływom karicrowiczostwa, klikowości, tendencyjności, zawiści. Znamienne jest

I 0 Rozdział IX. Mokalnł aspłkiy badań kłuacooicznych

też, żc poznawanie prawdy rzetelne i bezinteresowne podnosi prestiż naukowca

w społeczeństwie. Nade wszystko autorytet naukowy tworzy się dzięki prawdziw ie

twórczym i odważnym dokonaniom, podporządkowanym poszukiwaniu prawdy

o badanej w danej dyscyplinie naukowej rzeczywistości.

3. Wiarygodność i kompetencje badacza Znajomość metodologii badań

Ważnym aspektem moralnym badań pedagogicznych jesr zagadnienie wiarygodności i kompetencji badacza, jego rzetelnej wiedzy z zakresu metodologii i fachowych umiejętności praktycznego jej wykorzystania dla celów badawczych. Nic jest więc wiarygodny ren badacz, który przystępuje do badań bez uprzedniego przestudiowania lub znajomości podstawowych zagadnień metodologicznych. Nic może on np. nic wiedzieć, żc istnieje wyraźny priorytet problemu badawczego przed sposobami jego rozwiązywania. W odwrotnym przypadku, rj. dopracowywania lub w^rręcz naginania problemu do gotowej metody, mamy nierzadko do czynienia z badaniami pseudonaukowymi, które odznaczają się na ogół znikomym stopniem trafności i rzetelności. Badaniami są one przew-ażnie tylko z nazwy i niczego w zasadzie nic wnoszą do ogólnego dorobku nauki.

Istotna - zwłaszcza w wypadku badań ilościowych - jesr gruntowna znajomość interesujących badacza problemów badawczych i hipotez roboczych, łącznie z odnoszącymi się do nich zmiennymi i związaną z nimi opcracjonalizacją. Ważna jest także znajomość pomiaru stosowanego w tego rodzaju badaniach, a także fachowca wiedza o sposobach konsumowania metod i technik badawczych stosownie do sformułowanego uprzednio problemu i hipotezy. Przy czym warto pamiętać, że nieuczciwe jest dobieranie lub konstruowanie sposobów badań, które wyraźnie wybiegają poza nasze kompetencje zawodowe. Do tego rodzaju metod i rechnik należą nierzadko re.sry inteligencji i osobowości, rakie jak np. resc Wech&lera, Ravcna, Rorschacha i Marraya, a także psychologiczna analiza wytworów' dziecięcych w' formie ekspresji plastycznej i werbalnej.

Często oznaką braku wystarczającej wiarygodności i kompetencji badacza jest niedosyt opisu własnej koncepcji badań, w tym także bliższego scharakteryzowania i uzasadnienia zastosowanych metod i technik badań. W wielu pracach naukowa-badawczych pedagogiki o warsztacie badawczym mówi się raczej zdaw^f-kow^ro i niedokładnie. Zdarza się reż nierzadko, że nie zamieszcza się narzędzi badań - nawet tych nigdzie niedostępnych w literaturze przedmiotu. Traktuje się je jako rodzaj tabu lub jako rzekomo tak oczywiste, że rezygnuje się z ich udostępnienia. Niekiedy zaś odnosi się wrażenie, żc są świadomie przemilczane z uwagi na krytyczny do nich srosunek samego badacza. Pragnie on w ten sposób uniknąć krytyki, co zakrawa wręcz na skandal. Słusznie więc mówi się, że badacz,

3. W ARYGODNOŚC I KOMPETENCJE BADACZA 211