IMGg72 (3)

70 WSPIERANIE ROZWOJU DZIECI W PROCESIE WCZESNEJ EDUKACJI

zdolność samodzielnego działania, wytrwałość, wiara we własne siły, pozytywny obraz własnej osoby oraz dążenie do samorozwoju. Są to te aspekty, które w teorii psychologii wchodzą w zakres definiowania kategorii podmiotowość. A zatem wyraźnie rozwój podmiotowości człowieka staje się centralną kwestią określenia jakości edukacji.

Edukację podstawową wskazuje się jako zasadniczą dla wstępnego kształtowania kompetencji osobistych i społecznych (Delors 1998; Silcock 1999). W strukturze celów edukacji wczesnoszkolnej wskazuje się, iż centralną pozycję powinny zajmować cele podmiotowe, nastawione na rozwój autonomii, samodzielności (myślenia, przeżywania, działania, dokonywania wyborów itp.), kształtowanie wiary we własne siły, kreatywności, wyobraźni dziecka, jego umiejętności komunikacji, współdziałania. W okresie wczesnoszkolnym powinny być rozwijane zdolności, umiejętności i postawy do kierowania własnym rozwojem i kształcenie w ciągu całego życia (Bałachowicz 2006). Edukacja początkowa jest swego rodzaju „paszportem do życia”, jest to czas kształtowania kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. W okresie wczesnej edukacji dziecko uczy się trudnej sztuki wyboru wartości, wyznaczających kierunek „układania się” ze światem i samym sobą.

Wczesne włączenia dziecka w systematyczny proces konstruowania własnej podmiotowości w zaplanowanym i zorganizowanym środowisku edukacyjnym powinno dawać dziecku doświadczenia w rozwijaniu własnej osoby, twórczego korzystania z interakcji i projektowania własnych działań. Jak wiadomo, pierwsze inicjacje i doświadczenia tworzą podstawową konstrukcję dla rozwoju dalszych możliwości dziecka (Erikson 1997). Chodzi więc o to, aby edukacja początkowa była wielokierunkowym, bogatym w treści, całościowym modelem wspomagania dziecka w tworzeniu jego indywidualnych relacji z kulturą, miejscem kształtowania jego osobowych i społecznych kompetencji, umożliwiających wstępne przygotowanie się do dalszego uczenia się i twórczej adaptacji w zmieniającej się rzeczywistości (Bałachowicz 2004).

Wprowadzona w Polsce w 1999/2000 roku reforma systemu edukacji miała zmienić jej jakość zgodnie ze współczesnym paradygmatem podmiotowym. Wiąże się to z odrzuceniem poprzednio obowiązującego paradygmatu edukacji adaptacyjnej, nastawionego na przekaz wiedzy i sztywnych, skodyfikowanych programów nauczania na rzecz rozwijania aktywnej postawy młodego człowieka wobec siebie i wobec świata. Wobec tego nauczyciel powinien odejść w swojej pracy od kształtowania środowiska edukacyjnego nastawionego na kreowanie ucznia zgodnie ze wzorcem homo faber, a dokonać wyraźnego przesunięcia swoich działań w kierunku wzorca homo creators, czyli modelu podmiotowego.

W związku z tym rodzi się pytanie - jak wygląda codzienność działań nauczycielskich w edukacji początkowej w kontekście zmiany paradygmatów i oczekiwań wobec reformowanej szkoły? Czy działaniom edukacyjnym nauczyciela po kilku