IMGg78 (2)

76 WSPIERANIE ROZWOJU DZIECI W PROCESIE WCZESNEJ EDUKACJI

nauczyciel zachęca do rozważenia sposobów wykonania, prosi o pomysły, dzieci przekształcają zadania, wspólnie wypróbowują pomysły rozwiązania, dyskutują nad efektami pracy. W czasie oceny pracy dzieci uwzględnia ich wkład pracy oryginalność, standardy wykonania, wspólne nagradzanie osoby wyróżnionej brawami. Jest to wyraźne traktowanie dzieci w roli kompetentnych uczących się, z zaznaczeniem pozycji „ludzi autorów”. Występuje refleksja nad działaniem, przejmowanie przez dzieci kontroli nad własnym działaniem, kontroli poznawczej i ewaluatywnej.

„Kapelmistrz klasowy”

Ostatni z wyróżnionych stylów określiłam metaforą „kapelmistrza” - nauczyciela, który świetnie diagnozuje możliwości dzieci i wykorzystuje je w pracy indywidualnej, grupowej i zespołowej. Nauczyciel zauważa i wspiera zainteresowania dzieci, pomaga im się „specjalizować” w określonym zakresie (np. historyk, biolog, astronom, poeta, myśliciel, wynalazca) i zawsze korzysta z wiedzy dzieci w konstruowaniu zajęć. Scenariusze zajęć są przez nauczycielkę opracowywane samodzielnie, co nie oznacza, że pomija propozycje z podręcznika.

W stylu „kapelmistrza klasowego” występują cech przypisane poprzedniemu stylowi, a więc nastawienie na rozwijanie refleksji, twórczego myślenia dzieci, pomysłowości w poszukiwaniu rozwiązań, wspólne i samodzielne ocenianie efektów pracy, rozwijanie odpowiedzialności dzieci za własne osiągnięcia. Dzieci mają swoją „wypracowaną” pozycję indywidualną w zespole, ich wiedza jest ceniona, nauczyciel wyraźnie wspiera dzieci w pracy nad sobą, nad samorozwojem (dzieci w roli „autorów siebie”).

Główną metodą komunikacji jest rozmowa, nauczyciel rozumie potrzebę kontaktów rówieśniczych i organizuje te relacje. Stosuje formy grupowe pracy, deleguje do dzieci przygotowanie projektów do wykonania, wspiera, motywuje itp. Zadania poznawcze są różne dla grup, a nauczycielka twierdzi, że wszystkie dzieci mają wysokie możliwości i są w stanie trudności pokonać. Sposób organizacji pracy w klasie, relacje między dziećmi, wzajemna otwartość, wysokie wymagania odpowiadają takim standardom, którymi J. Bruner (1996) określa „kulturę klasy’

Zakończenie

Przedstawione style można analizować w różnoraki sposób. Ja przyjęłam podmiotowość jako kategorię analityczną, która odzwierciedla współczesne oczekiwania wobec szkoły. Wprowadzone przeze mnie określenia stylów pracy nauczycieli klas niższych wymagają poszerzenia, opisu kolejnych podmiotowych wyróżników mikrosystemów rozwojowych dziecka. Style pokazują też, jak nauczycielki praktycznie rozumieją wspieranie podmiotowości dziecka, podmiotowy styl w pracy z dziećmi. A przecież analizowałam pracę nauczycielek, profesjonalistek w opinii