Śliwerski1

176 ^tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

częściowymi systemami społecznymi⁹⁶. Tego typu zakłócenia zwolennicy stanowiska politycz-no-pragmatycznego tłumaczą tym, że pedagodzy dokonują hipostazy zasad podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności, nadając im rangę podstawowych pojęć działania pedagogicznego, zamiast sprawić, by praktyka pedagogiczna posłusznie popierała społeczne wymagania stawiane przed systemem wychowania.

jeśli chodzi o problemy związane z poszukiwaniem odpowiedniego momentu zanikania autorytetu pedagogicznego i równowagi między przeciążaniem uczących się a niedocenianiem ich możliwości, to dla stanowiska polityczno-prag-matycznego od dawna istnieją ustalone wzorce rozwiązań, od których myślenie i działanie pedagogiczne nie może się bezkarnie dystansować. Zgodnie z poglądem polityczno-pragmatycznym przekazywanie autorytetu pedagogicznego jest od najwcześniejszego dzieciństwa aż po moment osiągnięcia pełnoletności jasno uregulowane, dzięki ustalonej kolejności instytucji odpowiedzialnych za realizację praktyki pedagogicznej, w których rodzice dzielą stopniowo swój autorytet z innymi instancjami, aż do momentu osiągnięcia przez jednostkę pełnoletności - najpierw z wychowawcami w przedszkolu, potem z nauczycielami w szkołach publicznych, a wreszcie z nauczycielami konkretnego zawodu. Podobnie wygląda sytuacja w wypadku dążenia do równowagi pomiędzy przeciążaniem uczących się a niedocenianiem ich możliwości. Według poglądu po-lityczno-pragmatycznego w tradycyjnym systemie szkolnym osiągnięcie owej równowagi gwarantuje podział systemu na szkoły niższe i wyższe, a w szkole zintegrowanej istnienie różnych poziomów nauczania. W zróżnicowanym systemie szkolnym uczniowie, których umiejętności wykraczają poza stawiane wymagania, mogą przejść na wyższy stopień kształcenia bądź na poziom z bardziej skomplikowanymi treściami nauczania, natomiast uczniowie, którzy są permanentnie przeciążani stawianymi przed nimi wymaganiami mogą wybrać niższy stopień kształcenia bądź łatwiejszy poziom nauczania. W ten sposób dochodzi się do sytuacji, w której pod koniec edukacji szkolnej wszyscy mają odpowiadające ich umiejętnościom prawo do uzyskiwania dalszych kwalifikacji potrzebnych do podjęcia działalności zawodowej, w formie nauki zawodu, kursów dokształcających lub studiów⁹⁷.

Jeśli porównamy ze sobą opcje i programy stanowiska pedagogiczno-naiwnego i politycz-no-pragmatycznego, okaże się, że żadne z nich nie jest w stanie odpowiednio określić i poddać refleksji zarówno układu powiązań między zasadami interaktywnej strony praktyki pedagogicznej, jak i jej strony społecznej. Stanowisko pedagogiczno-naiwne próbuje wprawdzie trzymać się konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, jednak, by fikcyjnie opisać lub eksperymentalnie urzeczywistnić przestrzeganie owych zasad, sytuuje praktykę pedagogiczną w przestrzeniach pozaspolecznych. Natomiast stanowisko polityczno-pragmatyczne jest świadome braku możliwości przeniesienia działania pedagogicznego w przestrzenie wolne od społeczeństwa. Uznawanie wywieranych na działanie pedagogiczne społecznych wpływów ma jednak tę cenę, że zawieszone zostają podstawowe zasady wprawdzie nie nieograniczonej, ale na pewno wielowymiarowej podatności jednostki na kształtowanie i oddziaływania pedagogicznego zapośredniczonego wezwaniem do samodzielności, a relatywna autonomia i unikatowość myślenia oraz działania pedagogicznego jest poświęcana na rzecz sugerowanego istnienia relacji między talentami a korespondującymi z nimi uprawnieniami.

Ukazuje to jednak historyczną antynomię nowożytnej pedagogiki. Jeśli praktyka pedagogiczna próbuje odpowiadać obu konstytutywnym zasadom myślenia i działania pedagogicznego, podstawowym pojęciom podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności, a nie jest uznawana społecznie w rozumieniu owych zasad,

⁹⁶    H. Liibbe, Holzwege der Kulturrevolution...

⁹⁷    Por. rozróżnienie na wewnątrzsystemowe kodowanie systemu wychowania na podstawie różnicy „lepiej - gorzej” i zewnątrzsystemowe programowanie wymagań, na podstawie zmieniających się wymogów pochodzących z innych systemów społecznych w: N. Luhmann, Codierung und Programmierung. Bildung und Selektion im Erziehungssystem, w: Allgemeine Bildung. Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuehe iiber ihre Zukunft, red. H.-E. Tenorth, Weinheim - Munchen: Juventa 1986, s. 154-182.