Hejnicka Bezwinska ped og 38

w podręcznikach akademickich, które istnieją w nakładach wielotysięcznych i zalegają biblioteczne półki w nadmiarze?

—    Jak zorganizować studiowanie w warunkach zmiany reprezentacji wiedzy i powiązanym z tym brakiem podręczników (można mniemać, że i nosicieli tej innej reprezentacji wiedzy)?

—    Jakiego typu — pod względem zakresu i siły — opór rodzi zmiana „reprezentacji wiedzy”?

—    Jakie są uwarunkowania i źródła tego oporu?

—    Jak można ów opór łagodzić i osłabiać poprzez odpowiednie zabiegi metodyczne, ujawniające się w doborze treści i form realizacji programu kształcenia?

Wydaje się jednak, że te pytania — ważne w dyskusji nad zmianą doktryny kształcenia — nie pojawiły się jeszcze w świadomości wszystkich stron zainteresowanych losem pedagogiki. Można by nawet powiedzieć, że ostre formułowanie tych pytań jest blokowane i rozpoznawalne są również interesy z tym związane.

W tym kontekście ośmielam się stwierdzić, że z niniejszą pracą powiązana jest intencja zabrania głosu w społecznym dyskursie nad zmianą doktryny kształcenia (tym postulatem kończę rozdział trzeci) poprzez ujawnienie głębokiej struktury, czyli założeń, przedsądów i mniemań, które wyjaśniają i uzasadniają głębokie przywiązanie do dominującego dotąd paradygmatu pedagogiki oraz odpowiadającego mu kształcenia nauczycieli i pedagogów na poziomie akademickim.

Intencją wycieczek — stanowiących treść rozdziału pierwszego, demistyfikacji — stanowiących treść rozdziału drugiego, modeli kształcenia — przedstawionych w rozdziale trzecim — jest pokazanie wieloaspektowości i wielowymiarowości złożonych relacji między: systemem oświatowym — kształceniem akademickim w zakresie pedagogiki — pedagogiką jako dyscypliną naukową — pojmowaniem nauki, naukowości i racjonalności w określonej epoce — ideologią konstytuującą życie społeczne w określonym miejscu i czasie historycznym.

80 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

Tak szeroka płaszczyzna rozważań musi charakteryzować się zredukowaniem podejmowanych problemów oraz uproszczonym sposobem ich ujęcia, a zatem narażać na zarzut powierzchowności i dyletantyzmu. Obroną przed tym zarzutem są liczne odsyłacze, które pokazują źródła i konteksty poszczególnych tez i wątków myślenia. Przyznać również trzeba, że wiele tez, wątków i kontekstów zostało zupełnie pominiętych, a układ i dobór niektórych jest tendencyjny. Starałam się jednak owej tendencyjności nie ukrywać.

Holistyczne ujęcie problemu ma także i pewną niepodważalną wartość, pozwala bowiem złożone relacje między pedagogiką — kształceniem w zakresie pedagogiki — edukacją ujmować, opisywać i wyjaśniać w szerokim kontekście kulturo-wo-historycznym, tworzyć swoistą mapę uwarunkowań i zależności oraz wskazywać możliwe konsekwencje przyjęcia określonych strategii zmiany.

Stworzenie mapy uwarunkowań i zależności umożliwia odkrycie i ujawnienie płaszczyzn sporu, punktów generujących kontrowersje i konflikty, źródła oporu wobec zmiany. W tych warunkach wyostrzanie pewnych różnic można również uznać za uzasadnione. Uzasadnione też wydaje się pomijanie nazwisk osób i tytułów wielu prac, aby nie prowokować niepotrzebnych emocji, bowiem „nie tyle ważne jest, kto coś powiedział, ale co powiedział” (Folkierska, 1990, s. 8). Nie można natomiast pominąć interpretacji owych swoistych uczuleń i pytań z nimi związanych. Oto niektóre z nich:

H Niezależnie od intencji ciągle jeszcze wiele osób będzie uważało przytaczanie ich nazwisk i przypominanie prac za „naruszanie osobistych interesów”, ponieważ z dzisiejszej perspektywy bardziej korzystne byłoby ich ukrycie i zapomnienie. Świadczą o tym różnego rodzaju reakcje obronne pedagogów opisane przez Zbigniewa Kwiecińskiego (1994b).

Pytanie: Czy bez odwoływania się do tego, co było, można zrozumieć sens tego, co jest i określić płaszczyzny i punkty możliwych konfliktów, sprzeczności interesów, dylematów i kontrowersji?

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 81