Psychologia wychowawcza - zagadnienia ogólne.

Przedmiot i zadania psychologii wychowawczej.

Przedmiotem zainteresowania psychologii wychowania, zwianej także psychologią wychowawczą, dawniej pedagogiczną jest wychowanie rozumiane jako proces wzrastania i dokonujących się w czasie zmian rozwojowych człowieka.

Wielość definicji tego pojęcia oraz różny zakres jego rozumienia sprawiają, że trudno jest w sposób jednoznaczny określić przedmiot zainteresowań teoretycznych i badawczych tego działu psychologii.

M. Przetacznik-Gierowska i Z. Włodarski (1994) wskazują na równoległe używanie pojęcia wychowania w dwóch zakresach:

- szerokim - dotyczy ono całokształtu oddziaływania wychowania i środowiska wychowawczego na jednostkę lub grupę;

- wąskim - odnosi się ono do oddziaływania na sferę afektywną (uczuciową) człowieka, na jego system wartości oraz na osobowość. W tym rozumieniu wychowanie występuje obok nauczania (kształcenia), które odnoszone jest do sfery poznawczej oraz opieki, której przedmiotem zainteresowania jest sfera potrzeb człowieka.

Wychowanie - w szerokim ujęciu - zajmuje szczególne miejsce pośród wielu innych wpływów, jakim podlega człowiek w ciągu całego swojego życia.

Człowiek w toku swojego życia podlega oddziaływaniom wielu różnych środowisk wychowawczych, wśród których podstawowa rola przypada:

- rodzinie,

- szkole,

- środowisku pracy.

W kontekście szerokiego rozumienia, wychowanie jest to złożony system działań podejmowanych przez osobę o przypisanej społecznie roli wychowawcy względem drugiej osoby o społecznie przypisanej roli wychowanka lub względem jej otoczenia z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem. Takie szerokie rozumienie pozwala na posługiwanie się zamiennie terminami: edukacja i wychowanie.

W języku łacińskim:

- e-ducere - wyciągać w górę, poprowadzić, zabrać ze sobą, wychować kogoś;

- educatio - wychowanie.

Podana definicja wychowania pozwala na wyodrębnienie kilku cech formalnych, dzięki którym można odróżnić ten rodzaj działalności od innych.

Cechy formalne procesu wychowania:

- wyodrębnione są dwie role -wychowującego i wychowywanego; wychowanie jest interakcją między dwoma podmiotami (osoba-osoba lub osoba-grupa);

- jest relacją niesymetryczną - istnieje różnica kompetencji między obydwiema stronami, dotyczy ona wiedzy i rozumienia, poziomu różnych umiejętności, przede wszystkim tych, które są przedmiotem oddziaływania bardziej kompetentnego wychowującego na mniej kompetentnego wychowywanego:

* istnieje różnica w zakresie wiedzy na temat celu i metod działania wychowawczego. Wiedzą tą dysponujący wie ku czemu zmierzają jego poczynania, jakie cele chce kolejno osiągnąć, jakie tworzyć ku temu warunki i jakimi posługiwać się środkami. Wychowankowi wiedza ta jest zupełnie niedostępna albo jest on informowany zależnie od decyzji osoby wychowującej;

*istnieje różnica władzy - wynikająca z „siły” ról przypisanych obu stronom: rola wychowawcy jest obdarzona silniejszą mocą niż rola wychowanka. To poczucie różnicy mocy jest u obu partnerów, ale jest również podzielane społecznie. Od kilku lat obserwujemy spadek prestiżu zawodu nauczyciela w Polsce i jest to przejawem słabnięcia mocy społecznej, jaką kiedyś ten zawód obdarzano;

- wychowanie jest działaniem skierowanym na osobę lub otoczenie (kontekst jej życia) w celu wywołania zmiany - można je określić jako interwencję w układ indywidualny (osoba) lub społeczny (grupa, społeczność);

- wychowanie jest działaniem bezpośrednim, kiedy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowywanym lub pośredni, kiedy odnosi się nie wprost do danej osoby, ale do innych, znaczących dla niej osób bądź grup i instytucji, stanowiących dla niej kontekst;

- wychowawca działa z intencją wywołania zmiany u wychowywanego lub w jego otoczeniu, intencja nie zawsze jest w pełni uświadomiona. Często wychowawca działa z intencją ukrytą, z której sam nie zdaje sobie sprawy - mówimy wówczas o tzw. ukrytym programie (Jankowski, 1995). Ukryty program dotyczy przyjmowanych milcząco założeń co do natury człowieka, koncepcji roli ucznia, orientacji wychowawczej, jak i celów, jakie chce się w kontakcie wychowawczym zrealizować;

- wychowawca działa zgodnie z założonym programem, a ten wynika z przyjętych przez niego lub narzuconych mu wartości. Istotą oddziaływań wychowawczych jest istnienie owego zewnętrznego programu. Wg L. Wygotskiego podstawowym zadaniem wychowawcy jest uczynienie go „wewnętrznym programem” ucznia.

W psychologii wychowawczej najczęściej wyróżnia się 3 działy:

- psychologię wychowania;

- psychologię nauczania;

- opiekę psychologiczną.

Tradycyjnie wszystkie trzy działy dotyczą głównie dzieci i młodzieży. Obecnie trudno jednak takie ograniczenie zaakceptować z 2 powodów:

1. Szybki rozwój różnych dziedzin psychologii, np. psychologii rozwojowej, w której pojawił się nowy nurt life- span podkreślający, że człowiek rozwija się przez całe życie;

2. Pojawienie się wielu problemów społecznych dotyczących ludzi w różnych okresach dorosłości, dla przykładu wymienić można:

- rosnąca fala bezrobocia;

- problemy nagłej utraty pracy;

- konieczność przekwalifikowania się w środkowych latach życia;

- wcześniejsze przejście na emeryturę;

- nadmiar wolnego czasu;

- zmiana struktury rodziny z wielo- na jednopokoleniową.

Cele psychologii wychowawczej:

• nabieranie przekonania i zrozumienie tego, że można pomagać w rozwoju;

• nabywanie umiejętności uczenia się i poprawa zachowania społecznego;

• pomoc w zdefiniowaniu i ustaleniu celów wychowawczych i standardów z punktu widzenia społecznie pożądanego zachowania, co powinno stanowić cel wszystkich wysiłków przy nauczaniu. Jeżeli wychowawca wie jakie powinny być wyniki, może stworzyć odpowiednią strategię do ich osiągnięcia;

• pomoc w kształtowaniu przychylnej, a zarazem bezstronnej postawy wobec dzieci, tak by można było ich zachowanie traktować w sposób obiektywny;

• pomoc w uzyskaniu lepszego zrozumienia istoty i znaczenia stosunków społecznych oraz rozwijania u dzieci takich modeli funkcjonowania społecznego jak: umiejętność współżycia z innymi, uczestnictwo w zajęciach grupowych, współpraca.

• dostarczenie zestawu faktów i zasad, które można wykorzystać przy rozwiązywaniu problemów dotyczących nauczania. W jaki sposób dobierać i organizować materiał, uwzględniając zasadę stopniowania trudności;

• pomoc w zapewnieniu nauczycielowi lepszej perspektywy dla oceny rezultatów własnego nauczania, jak i praktyk wychowawczych innych osób;

• pomoc w ustaleniu, opracowaniu i realizacji nowoczesnych metod nauczania i wychowania, programów niezbędnych do kierowania uczeniem się i dostarczanie funkcjonalnych form organizacji i zarządzania.

Z kształceniem i działalnością szkolną w ogóle wiążą się również cele o charakterze podmiotowych i społecznym dotyczące zwłaszcza rozwoju poznawczego, zainteresowań, motywacji, postaw społecznych itp. Pojawiają się tu określone zmienne psychologiczne, które wymagają rozbudowanego wyjaśnienia, aby na tej podstawie można było planować konkretne działania wychowawcze. Nie chodzi tu o zwykłe wyjaśnianie encyklopedyczne. Trzeba bowiem określić istotę i strukturę konkretnych zjawisk psychologicznych oraz ustalić czynniki i mechanizmy związane z ich kształtowaniem.

W opisach funkcjonowania szkoły polskiej w latach 70. i 80. poprzedniego wieku, zwracano uwagę na słabość w sferze oddziaływań wychowawczych. Wskazano na ograniczanie się nauczycieli do realizacji zadań ściśle dydaktycznych i unikanie wychowawczych. Ten stan rzeczy wyjaśnię się między innymi panującym klimatem społeczno-politycznym, który ulegał wprawdzie zmianom, ale unikanie zadań wychowawczych przez nauczycieli zdaje się być ciągle aktualne.

Wychowanie jest zawsze ingerencją w układ żywy, rozwijający się odbarczony własną historią i aspirujący do jakiejś przyszłości. Dotyczy to zarówno osób, jak i grup czy całych społeczności. Nieuwzględnianie takiej dynamicznej perspektywy jest podstawowym źródłem błędów i niepowodzeń wychowawczych.

WYCHOWANIE JAKO CZYNNIK ROZWOJU CZŁOWIEKA.

W naukach społecznych można odnaleźć wiele koncepcji nastawionych nie tylko na opis i wyjaśnienie rzeczywistości, ale także na działanie w niej. Często pojawia się w nich pojęcie interwencji, rozumianej jako system działań zmierzających do zmiany pewnego stanu rzeczy (do osiągnięcia pewnego efektu.)

Z tej perspektywy możemy wyróżnić interwencję:

- psychologiczną (kryzysową);

- socjologiczną;

- wychowawczą.

Podstawą ich rozróżnienia jest specyficzność efektów, jakie zamierza się osiągnąć oraz odmienność sposobów ich osiągania.

Interwencję można rozumieć jako sposób ingerowania w bieg wydarzeń, w które człowiek jest uwikłany.

W wyniku interwencji o charakterze wychowawczym (edukacyjnym), skierowanej na otoczenie, czyli podejmowanej w celu stymulowania, ukierunkowania, podtrzymywania przemian ładu społeczny, pojawia się ważna kwestia, która dotyczy samego nauczyciela (jego zachowanie, osobowość i wiedza).

Wątpliwość co do różnic pokoleń: Czy osoby wychowywane według uprzedniego ładu społecznego mogą skutecznie inicjować i podtrzymywać zmiany, a więc sprzyjać nowemu ładowi społecznemu - zmiana kohorty, Internet, technologie.

Działalność wychowawcza ma zawsze charakter podwójnej interwencji:

- w rzeczywistość indywidualną;

- w rzeczywistość społeczną (w kulturowy świat znaczeń)

Wychowanie = interwencja, bo:

- narusza i przekracza granice owych rzeczywistości (komunikacja - cyrkularność);

- dążą do wywołania w nich obu zmian;

-przy czym zmiana w wewnętrznym świecie jednostki pociąga za sobą zmiany w jej sposobie działania;

- a w konsekwencji zmiany w otaczającej go rzeczywistości społecznej;

Interwencja wychowawcza (edukacyjna)

- skierowana na osoby oznacza podjęcie działań zmierzających do wywołania zmian w ich umiejętnościach, wiedzy, postawach, wartościach;

- opiera się na założeniu, że osoby te są w wystarczającym stopniu gotowe do takiej zmiany, a jeżeli nie, to w pierwszej kolejności należy podjąć działania kształtujące lub wzmacniające ową gotowość;

Wychowanie odnosi się do osoby i do jej różnych związków społecznych, mówiąc inaczej, wnika w całą sieć społeczną, w jaką uwikłana jest osoba.

System zorganizowania społeczeństwa można rozpatrywać na kilku poziomach, pamiętając, że są one współzależne od siebie:

• Poziom osób i interakcji w jakie ze sobą wchodzą

• Poziom związków między ludźmi tworzącymi grupy

• Poziom relacji między grupami.

Wszystkie te związki mają charakter dwustronny. Oznacza to, że każdy związek na każdym poziomie znajduje się jednocześnie pod wpływem związków z tego samego poziomu oraz poziomu niższego i wyższego.

Życie człowieka w cały przebiegu rozpięte jest pomiędzy różnymi instytucjami i organizacjami usługowymi oraz produkcyjnymi. Stanowią one miejsca, w których różne wymiary środowiska nakładają się na siebie i stwarzają lub nie możliwości zaspokajania potrzeb oraz realizacji celów indywidualnych i grupowych.

Oznacza to, że każdy człowiek w różnych momentach swojego życia uczestniczy jednocześnie:

- w różnych środowiskach

- na różnych piętrach organizacji społecznej

- wchodzi w tym samym czasie w różne interakcje

-podlega wpływom zamierzonym i niezamierzonym

Nie uwzględnianie tego procesu wychowania stanowić może istotne źródło niepowodzeń wychowawczych.

Nasuwają się dwa pytania o kluczowym znaczeniu dla procesu wychowania:

Czy możliwe jest skuteczne oddziaływanie wychowawcze na osoby funkcjonujące patologicznym kontekście (grupie, instytucji, organizacji)?

Czy skuteczność oddziaływań wychowawczych zwiększa się w dobrze funkcjonujących grupach, instytucjach, organizacji?

Socjalizujący i emancypujący wpływ wychowania

Od wychowania społeczeństwo oczekuje spełnienia określonych funkcji. D.Z. Rorty dzieli funkcje wychowania na dwa typy: socjalizacyjną i emancypacyjną.

Funkcja socjalizacyjna polega na przekształcaniu istoty człowieka czyniąc go zdolnym:

- do kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób;

- do posługiwania się perswazją zamiast siłą;

- do stawania się członkiem szerszych grup społecznych.

Funkcja ta wiąże się z:

- przygotowywaniem ludzi do podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz, w sposób nie naruszający porządku społecznego (można tu mówić o funkcji adaptacyjnej)

- działania wychowawcze mają kształtować system wartości i postaw, wyposażać w wiedzę i kształtować społecznie pożądane umiejętności, tak aby osoba była gotowa do podejmowania zadań, jakich społeczeństwo od niej oczekuje (w tym zadań: rodzinnych, zawodowych, obywatelskich itp.)

- respektowaniem interesu społecznego.

Funkcja emancypacyjna polega na wyzwalaniu ludzi od:

- dominacji ich rodziców;

- od środowiska

- od tradycji, w których wzrastali

Poprzez wyzwalanie ich wyobraźni - aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo nowym formom życia, nowym formom istnienia ludzkiego.

Funkcja ta wiąże się z:

- organizowaniem takich warunków działania w środowisku rozwijającej się osoby, aby jej potencjał mógł się wyzwolić i realizować;

- wychowanie ma więc sprzyjać rozwojowi osoby, pielęgnować jej indywidualność, odrębność od innych osób, wzmacniać specyficzne tylko dla niej kompetencje;

- respektowaniem interesu indywidualnego.

Przedszkola Montessori rozwój zgodnie z zainteresowaniami; dużo pomocy naukowych

Obie te funkcje pozostają w stałym konflikcie ze sobą:

- realizacja funkcji socjalizacyjnej tworzy warunki hamujące dla rozwoju funkcji emancypacyjnej i odwrotnie;

- nacisk na jedną bądź drugą funkcję ma swoje konsekwencje w procesie wychowania;

- przerost funkcji socjalizującej grozi utratą własnej indywidualności i instrumentalizacją.

-przerost funkcji emancypującej może grozić tym, że wychowawcza skupiając się nadmiernie na osobie ucznia zaczyna siebie traktować instrumentalnie, albo nadmiernie gratyfikując własny rozwój, swoich uczniów będzie traktował instrumentalnie;

- w efekcie proces wychowania coraz bardziej kieruje się na realizację ukrytego programu wychowawcy, a nie na cele formułowane w ofercie wychowawczej.

Wymiary działań wychowawczych, w których najbardziej widoczne staje się zachwianie równowagi to:

- relacje między jednostką a grupą

- styl działania skoncentrowany bądź na potrzebach ludzi bądź na realizacji celów danej instytucji wychowawczej

- typ związków między uczestnikami procesu wychowawczego

- charakter podejmowanych działań (ich perspektywa czasowa).

Relacje między funkcją socjalizującą a emancypacyjną wychowania zmieniają się w:

- kolejnych okresach życia osoby

- środowiskach wychowawczych.

Kolejne okresy życia osoby:

- w okresach: wczesnego dzieciństwa, okresie przedszkolnym i szkolnym dominuje funkcja socjalizacyjna;

- okres dorastania to czas najsilniejszych konfliktów między nimi,

- w okresie dorosłości dominacja danej funkcji zależy od typu środowiska działania osoby (w grupach towarzyskich, w rodzinie - przeważa raczej funkcja emancypacyjna, w środowisku pracy - socjalizacyjna)

Dla okresu dorosłości charakterystyczna jest też wielość i podwójność ról, w jakich osoba występuje:

- wobec młodszego pokolenia dorosły w roli wychowawcy (nauczyciela) jest strażnikiem funkcji socjalizacyjnej;

- wobec własnego rozwoju osobowego - raczej emancypacyjnej.

Środowiska wychowawcze:

- w środowiskach wychowawczych zinstytucjonalizowanych takich jak: przedszkole, szkoła, pogotowie opiekuńcze, dom opieki, internat, zakład pracy chronionej - dominuje funkcja socjalizacyjna;

- w środowiskach naturalnych, takich jak: rodzina grupa rówieśnicza, grupy towarzyskie, wspólnota lokalna, zwykle dominuje funkcja emancypacyjna.

Prawidłowe środowisko wychowawcze to takie, w którym istnieje dynamiczna równowaga między funkcją socjalizacyjną i emancypacyjną, co oznacza, że oferty wychowawcze realizowane są efektywnie, a jednocześnie z poszanowaniem odrębności i indywidualności wszystkich uczestników procesu wychowania. Realizowane są więc jednocześnie potrzeby społeczne i potrzeby indywidualne.

Podstawowe właściwości środowiska właściwego pod względem komunikacji to:

- jasność reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu wychowawczego;

- drożność kanałów wewnątrz niego oraz poza nim (interpersonalnych, intrapersonalnych i integracyjnych) oraz między nimi a społecznością lokalną;

- federalny styl działania, czyli względna autonomia osób i grup oraz instytucji.

Takie środowisko:

- z powodzeniem realizuje swoje podstawowe zadania we wszystkich obszarach: kształcenia, wychowania i opieki;

- łatwo adaptuje się do nacisków wewnętrznych i zewnętrznych;

- potrafi samo radzić sobie z trudnymi sytuacjami, korzystając ze swych wewnętrznych zasobów.

Psychologiczne koncepcje a modele wychowania.

We współczesnej psychologii wychowawczej, jako podstawę wyodrębniania modeli wychowania obok założeń psychologicznych koncepcji funkcjonowania człowieka przyjmuje się:

- wartość preferowaną i ku czemu w sposób jawny jest skierowane wychowanie;

- wizję wychowania (główny cel)

- obszar oddziaływań i rodzaje działań wychowawczych.

Proponowane cztery modele wychowania nawiązują do następujących koncepcji:

- koncepcja zmiany systemu zachowania, w której wychowanie i ukierunkowane jest na tworzenie bogatego i zróżnicowanego repertuaru umiejętności i nawyków;

- koncepcja zmian struktur poznawczych, w których wychowanie jest ukierunkowane na budowanie systemu wiedzy o świecie i o sobie oraz na rozwijanie sprawności intelektualnych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem informacji.

- koncepcja zmiany osoby, w której sensem wychowania jest stworzenie warunków, w jakich rozwijająca się osoba mogłaby się samorealizować i osiągać zdrowie psychiczne, stając się jednocześnie w pełni za siebie odpowiedzialna.

- koncepcja zmiany relacji między osobą a jej otoczeniem, gdzie najwyżej ceniona wartość to współpraca z innymi uwzględniająca szerszy niż tylko jednostkowy czy grupowy interes.

Nawiązując do czterech koncepcji rozwoju człowieka można wyodrębnić 4 modele wychowania:

MODEL	Naczelna wartość ukierunkowująca wychowanie	Wizja wychowania, główny cel	Obszar oddziaływań i rodzaje działań wychowawczych
I	Obywatelska współpraca	zmiana relacji osoba-otoczenie	miejsce w społeczeństwie - wspieranie poszukiwania i tworzenia przez osobę swego miejsca w społeczeństwie
II	Produktywna niezależność	zmiana osobowości jednostki	zdrowie psychiczne - tworzenie kontekstu do zdrowia psychicznej, wspieranie u osoby gotowości i umiejętności samorealizacji
III	Krytyczne myślenie	zmiatana struktur poznawczych jednostki	krytyczny umysł - wzbogacenie wiedzy o sobie
IV	Bogactwo repertuaru zachowań	zmiana systemu zachowań jednostki	adekwatne zachowanie - kształtowanie i doskonalenie umiejętności kształtowania nawyków, rozwijanie samokontroli

Modele te należy ujmować komplementarnie, ze względu na to że:

- w praktyce wychowawczej nie da się wydzielić działań służących tylko jednemu celowi;

- działania, jakie świadomie lub nieświadomie podejmuj wychowawca, stwarzają sytuacje, w których wychowankowie też podejmują jakieś działania i w ich rezultacie gromadzą doświadczenia zmieniające sposób ich zachowania się, wiedzę o otoczeniu i o sobie, sposób myślenia, drogi samorealizacji, styl społecznego funkcjonowania i relacje z otoczeniem.

Rozwój psychologii wychowawczej w ujęciu historycznym.

1. Związek psychologii wychowawczej z innymi dyscyplinami

Psychologia wychowawcza:

-należy do podstawowych, a jednocześnie znaczących dyscyplin psychologicznych,

- ma ona bogatą ponad stuletnią tradycję,

- mimo oczywistej doniosłości spotykane w literaturze charakterystyki psychologii wychowawczej zawężają jej obraz do jednego z działów psychologii stosowanej, której celem jest realizacja zadań wychowawczych przez system szkoły.

Cele i zdania psychologii wychowawczej są zdecydowanie szersze i wykraczają poza teren szkoły, obejmując swym zakresem także oddziaływania w obrębie różnych środowisk społecznych, np. grupy rówieśnicze pozaszkolne (lokalne), instytucje opiekuńczo-wychowawcze, oddziaływania wychowawcze w rodzinie.

Psychologia wychowawcza pełni 3 funkcje:

1. Teoretyczną - opracowywanie teorii i modeli wychowania

2. Diagnostyczną - ocena różnorodnych form zachowania

3. Terapeutyczno-profilaktyczną - rozwiązywanie problemów wychowawczych.

Psychologia wychowawcza powstała na przełomie XIX i XX w. niektórzy badacze dopatrywali się daleko idących zbieżności między psychologią wychowawczą a pedagogiką eksperymentalną. Szczególną rolę tym zakresie odegrała praca Ernesta Meumanna (1862-1915) „Wykłady wprowadzające do pedagogiki eksperymentalnej i jej podstawy psychologiczne”.

Związek między tymi dyscyplinami wyraża się w:

- pokrewieństwie problematyki,

- zaspakajaniu podobnych potrzeb poznawczych i praktycznych,

- zbieżność celu i zadań,

- częsta tożsamość adresata,

- powiązaniach instytucjonalno-organizacyjnych.

Koncepcja przeciwstawna polegała na upatrywaniu w nowej dyscyplinie:

- odrębnej dziedziny wiedzy,

- charakteryzującej się określoną użytecznością,

- mającą własny przedmiot poznania,

- wymagającej badań i związanej z nimi specjalizacji.

2. Początki i autonomiczność psychologii wychowawczej

W ramach psychologii wychowawczej możemy wyróżnić 3 nurty:

1. Wiąże się z głębsza refleksją nad znaczeniem psychologii w ogóle dla pedagogiki i praktyki wychowawczej oraz przekazem wiedzy psychologicznej m.in. poprzez odpowiednio opracowane podręczniki.

Nurt ten zakłada, że wśród różnych nauk mających związek w wychowaniem, psychologia zajmuje główne miejsce. Psychologia jest pierwszą nauką pomocniczą dla nauczycieli (Herbart).

Taki charakter miał, np. (499 stron) podręcznik autorstwa angielskiego psychologa Jamesa Sully'ego pt. Psychologia wychowawcza wydany w polskim przekładzie w 1905 r. przez Aniele Szycównę

2. Związany ściśle z aktywnością naukowo-badawczą miał ważniejsze znaczenie dla kształtowania się tożsamości psychologii wychowawczej. Początki tej aktywności przypadają mniej więcej na lata 90. XIX w. podejmowano wówczas głównie problematykę uczenia się i pamięci z odniesieniem do kontekstu szkolnego i dydaktyki.

We wczesnym okresie wyróżnił się teoretyczny i empiryczny wkład Ernesta Meumanna i Eduarda Thorndike'a.

3. Podkreślający rolę działalności praktycznej, pojawił się on nieco później niż poprzednie nurty, z początkiem XX w., gdy wytworzył się odpowiedni kontekst społeczny. Jak podaje S. Brett (1969) wystąpił wówczas nadzwyczajny wzrost zainteresowania problematyką dziecka, przy czym w pewnym stopniu wynikało to z nacisku strony pedagogów, którzy musieli realizować różne plany powszechnego nauczania wprowadzone pod koniec XIX w. psychologowie zostali włączeni w realizację zadań edukacyjnych.

Znamiennym wydarzenie, które zapoczątkowało nacisk praktyki na psychologię wychowawczą była inicjatywa francuskich władz oświatowych. W odpowiedzi na nią Alfred Binet i Theodor Simon przedstawili w 1905 r. skalę testów inteligencji.

Od tej pory datuje się duża dynamikę nurtu aplikacyjnego. Obecnie wielu psychologów, zwłaszcza reprezentujących psychologię wychowawczą działa w obrębie systemu szkolnego. Realizują oni różne specjalistyczne zadania związane z profilaktyką, diagnozą, reedukacją itp.

W kształtowaniu się psychologii wychowawczej istotną rolę odgrywa działalność naukowa. Podejmowali ją wybitni uczeni, tacy jak: - J.F. Herbart - W. James - J. Deway - E. Thonrdike

W Polsce na przełomie XIX i XX w. działali: - Stefan Baley - twórca Katedry Psychologii Wychowawczej w Warszawie - Stefan twórca Katedry Psychologii w Krakowie.

Do czołowych przedstawiciele polskiej psychologii wychowawczej w połowie XX w. należy zaliczyć: M. Przetacznik-Gierowską, Z. Włodarskiego, A. Gurycką, A. Jurkowskiego, A. Brzezińską.

Pionierzy psychologii wychowawczej

Obszar psychologii wychowawczej był stworzony prze kilku pionierów psychologii pod koniec XIX w.

- John Friedrich Herbart zajmował się głównie psychologią matematyczną i jest uważany za twórcę tej dyscypliny. Należy jednak dodać, że zajmował się również psychologią wychowawczą rozpatrywaną pod kątem skuteczności uczenia się i nauczania. W tym zakresie był przedstawicielem kierunku zwanego asocjacjonizmem. Z uwagi na to, że w ramach proponowanej przez siebie psychologii wychowawczej stworzył koncepcję uczenia, nauczania i wychowania w ramach szkoły, jest często traktowany jako twórca pedagogiki. Pedagogikę jednakże rozumiał jako dyscyplinę wykorzystującą osiągnięcia psychologii z uwzględnieniem praw etyki w procesie wychowania. Przy czym prawa etyki były tu swoiście rozumiane jako prawa dot. Społecznego funkcjonowania jednostki.

- William James jest autorem pierwszego podręcznika psychologii „zasady psychologii”. Dał on serie wykładów pt. „Rozmowy z nauczycielami”, które miały charakter dyskusji dot. Zastosowania psychologii w wychowaniu dzieci. Argumentował, że laboratoryjna psychologia eksperymentalna często nie jest w stanie wykazać nam jak efektywni cz nauczać i kształcić dzieci. Podkreślał on doniosłość obserwowania procesu nauczania i uczenia w klasie szkolnej, celem udoskonalenia procesu edukacji. Jednym z ważniejszych jego wskazań było aby rozpoczynać lekcję w punkcie wychodzącym poza poziom wiedzy i rozumienia dziecka (tj. nie uczyć tego, co dziecko już wie) aby w ten sposób pobudzać umysł dziecka.

- John Dewey, który stał się siłą napędową dla praktycznego stosowania psychologii w procesie wychowania. Powołał pierwsze znaczące laboratorium z psychologii wychowawczej w USA na Uniwersytecie w Chicago w 1894 r. Zawdzięcza się mu wiele koncepcji:

- pogląd dotyczący rozpatrywania dziecka jako aktywnego ucznia. Wcześniej sądzono, że dzieci powinny cicho siedzieć na swoich miejscach i biernie uczyć się w sposób rutynowy. Tymczasem Dewey twierdził, że najlepszym sposobem uczenia się dzieci jest działanie.

- koncepcję, że wychowanie powinno koncentrować się całym dziecku oraz na podkreśleniu procesu adaptacji dziecka do środowiska. Dewey sądził, że dzieci nie powinny być wąsko kształcone w zakresie jedynie szkolnych zagadnień, lecz powinny uczyć się jak myśleć i dostosowywać się do świata poza szkołą. W sposób szczególny podkreśla się, że dzieci powinny się w taki sposób uczyć, ażeby były w stanie rozwiązywać problemy w sposób refleksyjny.

- pogląd, że wszystkie dzieci zasługują na to, ażeby miały kompetentne wykształcenie. Ten demokratyczny ideał napotkał trudności, gdy chodziło o realizację ponieważ wtedy edukacja był zarezerwowana dla wąskiej grupy dzieci, głównie chłopców pochodzących z bogatych rodzin. Przyczynił się do wprowadzenie kompetentnej edukacji dla wszystkich dzieci tj. chłopców i dziewczynek, a także dzieci pochodzących z różnych grup społeczno-ekonomicznych i etnicznych.

*Edward Thorndike, który zapoczątkował docenianie ocen i pomiarów oraz promowanie naukowych sposobów uczenia. Dowodził, że jednym z najbardziej doniosłych zadań uczenia w szkole jest rozwój umiejętności rozumowania i sprawnego myślenia. Był on również znany z prowadzenia badań naukowych nad procesem nauczania i uczenia się. W sposób szczególny promował koncepcje, że psychologia wychowawcza powinna mieć podstawową bazę naukową (Santrock, 2001).

Kontrowersje w psychologii wychowawczej

Odmienność poglądów psychologów wychowawczych dotyczy szeregu kwestii:

* stosunków wzajemnych między psychologią rozwojową i wychowawczą. Dyscypliny te mogą być traktowane łącznie bądź rozłącznie.

Zwolennicy pierwszego podejścia twierdzą, że:

- nie można zajmować się ogólnie procesami nauczania i wychowania bez odnoszenia tych procesów do prawidłowości rozwojowych,

- argumentują, że nie można poznać wszechstronnie rozwoju jednostki, jeśli nie uwzględni się w szerokim zakresie uwarunkować nauczania i wychowania.

Takie stanowisko realizował w Polsce Stefan Szuman.

Zwolennicy rozłącznego podejścia:

-nie zakładają, by prawidłowości rozwojowe można było pomijać w nauczaniu i wychowaniu,

-bądź żeby można było w pełni zrozumieć rozwój bez uwzględnienia tego, co dzieje się w sferze uczenia się, nauczania i wychowania,

- zakładają jednak odmienność przedmiotu zainteresowań i badań odmienność specjalizacji, zróżnicowane ujmowanie celów.

Taki pogląd reprezentował w Polsce Stefan Baley.

*traktowania PW bądź jako dyscypliny naukowej mającej swoją własną problematykę teoretyczno-poznawczą, bądź jako wiedzy stosowanej. Przeprowadzenie jednoznacznej granicy w tym zakresie nie do końca wydaje się być uzasadnionym.

Niezależnie od przyjmowanych źródeł są autorzy którzy:

- zaliczają PW do podstawowych gałęzi wiedzy stosowanej, w przeciwstawieniu do wiedzy teoretycznej i tak ją umieszczają w proponowanym systemie nauk;

- inni dostrzegają, poza problemami praktycznymi również zagadnienia teoretyczne.

*przedmiotu badań specyficznego dla psychologii wychowawczej. Należy wyraźnie podkreślić, że psychologia wychowawcza coraz częściej ujmowana jest jako psychologia nauczania i wychowania. Uwzględnia się w niej zarówno:

- cele poznawcze mające za zadanie wykrycie prawidłowości ogólnych,

- jak i praktyczne ich wykorzystanie.

*wiąże się z odmiennością struktur społecznych. Wynika to z podstawowego przedmiotu badań procesów nauczania i wychowania, które muszą być rozpatrywane w szerokim kontekście sytuacyjnym.

Kontekst sytuacyjny:

- ma swoje uwarunkowania instytucjonalne, osadzone w określonym systemie oświatowo-wychowawczym,

- system oświatowo-wychowawczy wiąże się z określonym ustrojem społecznym.

Ten stan rzeczy warunkuje poruszanie odmiennych zagadnień, niezgodność postulatów dotyczących praktyki.

*dotyczy metod, a wiążę się z odpowiedzią na pytanie: Czy istnieją metody specyficzne dla psychologii wychowawczej?

Dość powszechne jest przekonanie, że metodami w psychologii wychowawczej są:

-obserwacja

-eksperyment naturalny.

- eksperyment laboratoryjny (niektórzy badacze twierdzą, że kontekst sytuacyjny w warunkach naturalnych jest tak zmienny, że nierzadko istnieje potrzeba stworzenia warunków sztucznych. Za najbardziej celowe uważają oni operowanie uproszczonymi sytuacjami modelowymi),

- metody kwestionariuszowe, np.

`kwestionariusz autopercepcji wychowawcy

`kwestionariusz percepcji ucznia w stosunku do matki i ojca (bada błędy wychowawcze rodziców)

`kwestionariusz nastroju wychowanka

`kwestionariusz do badania reprezentacji sytuacji wychowawczej.

Wkład teorii J. Piagetado psychologii wychowawczej

Zgodnie z założeniami koncepcji J. Piageta:

- wszyscy ludzie, niezależnie od wieku mają potrzebę poznawania otaczającego świata, przyswajania sobie nowych pojęć, gromadzenia nowych faktów.

- zdolność percypowania świata jest jednak zależna od procesów dojrzewania:

*wraz z wiekiem jednostka zaczyna coraz lepiej różnicować otaczający świat i stwierdza, że pewne fakty okazują się bezużyteczne, nie należy nimi obciążać pamięci;

*wyraźne zmiany zachodzą w procesie myślenia. To co jest proste dla człowieka dorosłego okazuje się być trudne, a czasami nawet nieosiągalne dla dziecka np. dziecko czasami myli pojęcia przeszłości i przyszłości.

- tym samym można powiedzieć, że rozwój poznawczy człowieka jest czymś więcej niż dodawaniem kolejnych faktów czy idei do istniejącego już magazynu informacji.

W celu wyjaśnienia prawidłowości rozwojowych Piaget przyjmuje 4 czynniki, które odpowiadają za rozwój psychiczny:

- czynniki biologiczne;

- aktywność własna;

- społeczne doświadczenia;

- proces równoważenia.

Zdaniem Piageta współdziałanie tych czynników wpływa na zmiany w procesie myślenia.

Czynniki biologiczne.

Proces dojrzewania polegający na rozwoju biologicznych predyspozycji, które są genetycznie zaprogramowane w każdej jednostce w momencie poczęcia.

Wychowawcy, w tym rodzice, nauczyciele mają niewielki wpływ na ten aspekt poznawczego rozwoju, przy założeniu, że dzieci są prawidłowo odżywione i otoczone troskliwą opieką.

Aktywność własna.

Wraz z dojrzewaniem fizycznym dokonuje się wzrost zdolności do oddziaływania środowiska i zdobywania informacji o nim. Właściwie rozwinięta koordynacja sensoryczno-motoyczna pozwala dziecku odkrywać zasady równowagi i eksperymentować z przedmiotami, które w tym środowisku występują.

Oddziaływanie na środowisko ma miejsce wówczas, gdy dziecko bada środowisko, obserwuje je i sprawdza lub też gdy organizuje informacje o nim.

Społeczne doświadczenia.

Rozwój poznawczy podlega wpływom społecznej transmisji, szczególnie gdy chodzi o proces uczenia się od innych. Bez tej społecznej transmisji dzieci byłyby pozbawione wiedzy jaka jest im oferowana przez kulturę. Trzeba jednak zaznaczyć, że zakres czerpania informacji ze społecznej transmisji jest zależny od stopnia rozwoju poznawczego.

Proces równoważenia.

W oparciu o pewne przesłanki biologiczne u człowieka, podobnie jak w przypadku wyższych gatunków zwierząt występują dwie podstawowe tendencje związane z procesem myślenia:

- proces organizacji, polegający na łączeniu oraz szeregowaniu różnych form zachowania oraz myślenia w spójne systemy.

- adaptacji - dostosowywanie się do środowiska.

Ludzie rodzą się z tendencją do organizowania swoich procesów myślowych w psychologiczne struktury. Te psychologiczne struktury są naszymi systemami dzięki którym poznajemy, rozumiemy i współdziałamy ze światem.

Proste struktury ciągle podlegają łączeniu, koordynowaniu, stają się coraz bardziej złożonymi i tym samym bardziej skutecznymi. Piaget te struktury nazwał schematami. Schematy są zatem podstawowymi elementami myślenia, które zmieniają się, komplikują w miarę nabywania nowych informacji.

Piaget oprócz tendencji do organizowania psychologicznych struktur stwierdza, że ludzie dziedziczą tendencje do adaptowania się do swojego środowiska.

Adaptacja obejmuje dwa podstawowe procesy:

- asymilacja - ma miejsce wtedy, kiedy ludzie wykorzystują swoje schematy do nadawania sensu wydarzeniom w ich świecie, tak więc asymilacja polega na dopasowywaniu nowych informacji do już istniejących schematów.

- akomodacja - występuję wtedy kiedy jednostka musi zmienić istniejący schemat aby reagować na nowe sytuacje. Inaczej mówiąc akomodacja polega na zmianie istniejących już u jednostki schematów umożliwiających właściwe reagowanie na nowe informacje. Czasami mogą wystąpić momenty, kiedy ani asymilacja ani akomodacja nie są wykorzystywane, np. jednostka spotyka coś co jest bardzo obce, nieznane, np. obcy język , nie będzie się ani asymilować , ani dostosowywać.

Według Piageta organizowanie, asymilowanie i akomodacja mogą być rozpatrywane jako pewien rodzaj złożonego działania równoważącego. W jego teorii rzeczywiste zmiany w procesie myślenia stają się możliwe dzięki procesowi równoważenia, a więc działania polegającego na poszukiwaniu równowagi (Woolfolk, 1998).

Możliwości zastosowania teorii Piageta w pracy nauczyciela (Santrok, 2001)

Zgodnie z założeniami teorii Piageta jeżeli lepiej zorganizujemy myślenie dziecka, będziemy w stanie lepiej dostosowywać metody nauczania do jego zdolności i możliwości.

Zastosowanie wskazanych przez Piageta odpowiednich dla danego poziomu rozwoju strategii działań nauczyciela (tj. strategii typowych dla stadium myślenia przedoperacyjnego, myślenia na poziomie operacji konkretnych, operacji formalnych):

- przyczyni się to do rozwoju intelektualnego dziecka,

- wpłynie na usprawnienie całego procesu jego edukacji;

- a przez to na całokształt jego rozwoju w obrębie sfery behawioralnej, emocjonalnej, społecznej, moralnej itp.

W okresie myślenia przedoperacyjnego w celu usprawnienia ich rozwoju intelektualnego dzieci powinny:

- mieć możliwość działania na różnych grupach przedmiotów,

- powinny być włączane w społeczne interakcje celem zredukowania egocentryzmu;

- powinno się zachęcać dzieci do dokonywania porównań celem kształtowania pojęcia np. większy, wyższy, szerszy, cięższy, dłuższy - pojęcia te rozszerzają zakres myślenia dziecka.

- powinno się dostarczać dzieciom okazji do nabywania doświadczeń związanych z porządkowaniem czy szeregowaniem operacji na przykładach, np. porządkowanie przedmiotów od najwyższych do najniższych;

- dzieci w okresie przedoperacyjnym powinny uczyć się przedstawiania na rysunku scen z perspektywą, np. widząc konia na końcu łąki powinny starać się go tak narysować.

- dzieci powinny mieć okazję do konstruowania planów uwzględniających zróżnicowanie terenu na wzgórza i doliny tak by mogły zrozumieć, że cos toczy się z górki i pod górkę - przez to kształtuje się u dziecka także pojęcie szybkości;

- powinno zachęcać się dzieci do uzasadniania swych wypowiedzi, kiedy dochodzi do wyciągania konkluzji, np. ilość płynu w menzurkach o różnej średnicy - kiedy stwierdzi różnicę by mogło uzasadnić dlaczego tak sądzi.

Strategie stosowane przez nauczyciela w stadium myślenia na poziomie operacji konkretnych powinny być następujące:

- należy zachęcać uczniów do stawiania pytań dotyczących tego, co stanowi przedmiot nauczania - chodzi o to by te odpowiedzi były przejawem własnego myślenia dziecka i odkrywania zasad.

- należy włączać dzieci do opracowywania zadań tego typu jak: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie, porządkowanie, seriacje, tj. porządkowanie bodźców zgodnie z jakościowym wymiarem np. długość, kolor, wielkość, objętość itp. - uwzględniające jednocześnie odwracalność tych serii;

- należy zachęcać dziecko do planowania działań, w których uczniowie mieliby sposobność praktycznego ujmowania zależności wstępujących i zstępujących celem dokonania hierarchicznej klasyfikacji, np. przechodzenie od największego do najmniejszego.

- włączenie w działania, które wymagają zachowanie prawa objętości, wagi, długości, liczby itp.

- aktywizowanie twórczych działań, w których dzieci praktykowałyby porządkowanie postępujące i odwrotnie odróżnianie np. wysokiego i niskiego;

- kontynuacja w zachęcaniu uczniów do uzasadniania odpowiedzi dotyczących rozwiązywania problemów (jest to nawiązanie do poprzedniej fazy rozwoju intelektualnego, tj. stadium przedoperacyjnego).

- zachęcanie uczniów do pracy w grupach - wymiany myśli każdy z każdym, np. może być to w formie twórczej gry;

- osiąganiem pewności przez nauczyciela, że materiał prezentowany podczas zajęć w klasie jest dostatecznie bogaty aby stymulować ucznia do stawiania pytań;

- dostarczenie uczniom wizualnych pomocy, tj. plansz, wykresów, kolorowych schematów, mających na celu lepsze zrozumienie trudniejszego i bardziej złożonego materiału - chodzi o ilustrację pewnych pojęć;

- w zakresie procesu uczenia się o charakterze naukowym uczniowie powinni mieć możliwość manipulowania i eksperymentowania - działania te winny być zróżnicowane w zależności od specyfiki przedmiotu, np. matematyka i przedmioty artystyczne wymagają innych oddziaływań.

Strategie stosowane przez nauczycieli wobec uczniów będących na poziomie operacji formalnych:

- chodzi o uwzględnienie pewnej poprawki, a mianowicie, chociaż Piaget twierdził, że stadium operacji formalnych pojawia się między 11 a 15 rokiem życia, wielu uczniów w tym okresie faktycznie znajduje się jeszcze na poziomie operacji konkretnych lub co najwyżej zaczyna ujawniać niektóre elementy myślenia formalnego. Z tego względu nauczyciele w ramach przyjętych strategii nauczania powinni uwzględniać w stosunku do wielu uczniów strategie adekwatne dla stadium operacji konkretnych .uczenie i nauczanie na poziomie abstrakcyjnym może być dla nich niezrozumiałe.

- nauczyciele powinni stawiać problemy i zachęcać uczniów do formułowania hipotez zmierzających do rozwijania tych problemów;

- przedstawienie problemów i sugerowanie różnych sposobów podejścia do nich, a następnie stawianie pytań, które stymulowałyby uczniów do oceniania tych podejść;

- wyselekcjonowanie szczególnego problemu, który jest bliski uczniom w klasie i stawianie pytań dotyczących tego problemu;

- zapraszaniem uczniów do dyskusji nad uprzednio sformułowanymi wnioskami, np. jakie kroki powinny być podjęte w celu rozwiązania określonego problemu, które wcześniej były przedmiotem dyskusji.

- rozwijanie projektów i badań, jakie mogą być realizowane przez uczniów;

- zachęcanie uczniów do tworzenia hierarchicznych planów, wtedy kiedy są proszeni o napisanie jakiś konspektów;

- uznanie przez nauczyciela faktu, że uczniowie będący w okresie młodości wykazują chęć wykorzystywania formalnego myślenia, w tym głównie operacyjnego w tych dziedzinach, w których mają najwięcej doświadczeń i zdolności, np. w zakresie zdolności matematycznych, językowych, humanistycznych;

Ogólne zastosowanie teorii Piageta do edukacji dzieci.

Sam Piaget nie był wychowawcą ani też nie pretendował do tego by nim być. Jednak stworzył bardzo cenne pojęciowe ramy do rozpatrywania procesu edukacji i uczenia się.

W kontekście teorii Piageta można sformułować następujące sugestie dla nauczycieli:

- zachęcać nauczycieli do przyjmowania podejścia konstruktywistycznego; w tym ujęciu Piaget podkreśla, że dzieci uczą się najlepiej wtedy, gdy, są aktywne i poszukują rozwiązań dla samych siebie. Piaget wyraźnie przeciwstawił się metodom biernego uczenia się.

• Nauczyciel powinien raczej ułatwiać niż nauczać. Efektywni nauczyciele projektują sytuacje pozwalające uczniom na uczenie się przez działanie, dokonywanie, a więc sytuacje, które promują myślenie i odkrywanie.

• Nauczyciel powinien uwzględniać wiedzę dziecka i poziom myślenia.

• Wskazane jest przeprowadzenie pomiarów, ocen, nie tylko za pomocą wystandaryzowanych testów (ale także organizowanie dyskusji i pisanie wypracowań)

• Piaget zaleca promowanie zdrowego rozwoju intelektualnego ucznia, a więc takiego, który uwzględnia gotowość uwarunkowaną procesem dojrzewania, tzn. nie można oddziaływań zbyt wcześnie i zbyt późno.

• Należy zmieniać klasy szkolne w środowiska sprzyjające badaniu i odkrywaniu (oparte na życzliwych i pozbawionych lęku relacjach między uczniem i nauczycielem oraz między samymi uczniami).

Uwagi krytyczne do koncepcji J. Piageta

1. Krytycy stawiają J. Piagetowi zarzut, że nie docenia uzdolnień dziecka. W niektórych obszarach dzieci mogą znacznie wcześniej przejawiać zdolności do myślenia na poziomie operacji formalnych

2. Zarzut dotyczący stadiów. Stadia J. Piaget traktował jako jednolite struktury myślenia. Trudno się z tym stanowiskiem zgodzić, gdyż w zakresie pewnych umiejętności dziecko może być na wyższym poziomie rozwoju. Większość współczesnych psychologów rozwojowych zgadza się, ze stanowiskiem, że rozwój poznawczy dzieci nie jest tak bardzo stadialny jak to proponował Piaget.

3. Zarzut dotyczy wdrażania dzieci do myślenia na wyższym poziomie. Piaget temu się sprzeciwiał. Uważał, że tego rodzaju ćwiczenia jest powierzchowne i nieefektywne. Ćwiczenie będzie dopiero efektywne, gdy dziecko dzięki procesowi dojrzewania stanie się gotowe do podjęcia się tego rodzaju operacji poznawczych.

4. Kultura i edukacja. Piaget w swojej teorii pomniejszał znaczenie doniosłości skutków wpływu grup kulturowych i społecznych. Krytycy twierdzą, że stadium operacji formalnych jest bardziej typowe dla kultury zachodnio-europejskiej.

WKŁAD LWA WYGOTSKIEGO (1896-1934) DO PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

Główne założenia teorii:

Istota poglądów Lwa Wygotskiego sprowadza się do 3 podstawowych założeń:

1. Poznawcze umiejętności dziecka mogą być dobrze poznane i zrozumiane jedynie wtedy, kiedy są analizowane i rozpatrywane w aspekcie rozwojowym - bada się to na różnych etapach rozwoju, bierze się pod uwagę wszystkie aspekty rozwoju.

2. Poznawcze umiejętności są upośrednione przez słowa, język i różne formy dyskursu, które jednocześnie służą jako psychologiczne narzędzia dla ułatwiania i przekształcania umysłowej aktywności. Wokół słów buduje się jakby rozwój.

3. Umysłowe umiejętności posiadają swój początek (genezę) w społecznych relacjach i są wdrukowane w społeczno-kulturowe tło.

Jedną z najważniejszych zasad L. Wygotskiego jest określenie sfery najbliższego rozwoju. Sfera ta dotyczy zakresu zadań, które są:

• Zbyt trudne dla dzieci do opracowania w pojedynkę

• Ale mogą być wyuczone dzięki kierowaniu i pomocy ze strony dorosłych lub dzieci posiadających wyższy poziom umiejętności czy sprawności, np. starszy brat, czy siostra.

• (3 okręgi- aktualność> możliwość (to jest w fazie kształtowania się, to jest sfera najbliższego rozwoju-najbardziej interesowało Wygotskiego)>potencjalność).

• Czynność w końcu zostanie zautomatyzowana (np. sznurowanie)

Teoria Wygotskiego jest określana jako teoria społeczno-kulturowa. Podkreśla ona w rozwoju jednostki rolę kooperacyjnych dialogów pomiędzy dziećmi a bardziej wykształconymi członkami społeczności. Dzieci uczą się kultury swojej wspólnoty, tj. sposobu myślenia i zachowania poprzez identyfikację. Rówieśnik lepiej zrozumie instrukcję tłumaczoną przez dziecko niż rodzica. Intuicyjne wytłumaczenie jak można lepiej wyłożyć instrukcję. Rówieśnicy są zatem najlepszymi nauczycielami.

Wygotski w przeciwieństwie do Piageta stwierdza, że:

• Poznawczy rozwój zależy bardziej od interakcji z osobami tworzącymi świat dziecka oraz narzędzia (instrumenty) jakich dostarcza kultura dla wsparcia procesów myślowych,

• Wiedza dzieci, idee, postawy i wartości rozwijają się poprzez interakcje z innymi. Dzieci nie uczą się poprzez „samotną” eksplorację świata, lecz poprzez dostosowane do siebie sposoby działania i zachowania dostarczane przez kulturę.

• Realne i symboliczne narzędzia takie jak ołówki, drukarnie, liczby czy matematyczne systemy, znaki, kody, a przede wszystkim język, odgrywają bardzo ważną rolę w poznawczym rozwoju,

• Te systemy są przekazywane przez dorosłych dzieciom poprzez formalne i nieformalne interakcje czy procesy nauczania,

• Najważniejszym symbolicznym systemem wspierającym uczenie są jest język.

Zastosowanie teorii Wygotskiego dla pracy nauczycieli.

Istnieją 3 sposoby, dzięki którym kulturowe narzędzia mogą być przekazywane od jednej jednostki do drugiej:

1. Uczenie naśladujące, kiedy jedna jednostka próbuje naśladować drugą (nauczyciel musiałby tu być idealny by dobrze oddziaływać zarówno w sferze wychowania jak i nauczania).

2. Uczenie zgodne z instrukcją, która ma miejsce wtedy, gdy uczący się internalizuje instrukcję nauczyciela i wykorzystuje tą instrukcję dla samoregulacji (nauczyciel opracowuj program odpowiedni do wieku i możliwości)

3. Uczenie się „kolaboracyjne” - ma miejsce wówczas, kiedy grupa rówieśnicza przynagla, zmusza jednostkę do wzajemnego rozumowania, a uczenie się występuje w tym procesie (nauczyciel ma maksymalnie ułatwione zadanie- daje zadanie do rozwiązania- oczekuje na rozwiązanie/ ewentualne określenie kar i nagród/ podobne do burzy mózgów).

Wygotski najbardziej był zainteresowany uczeniem zgodnie z instrukcjami, tj. poprzez bezpośredni nauczanie lub poprzez strukturalizowanie doświadczeń, które podtrzymują proces uczenia się innych.

W ten sposób idee Wygotskiego odnoszą się do wychowawców, którzy bezpośrednio nauczają i tym samym tworzą środowisko dla procesu uczenia się.

Wykorzystanie teorii Wygotskiego w procesie edukacji:

• Wykorzystanie u uczniów sfery najbliższego rozwoju w procesie uczenia się. Nauczanie powinno zaczynać się od górnej granicy tej sfery, kiedy uczeń jest zdolny osiągać cel jedynie dzięki ścisłej współpracy z instruktorem. Osiągnięcie jednego celu może dostarczyć podstaw do rozwoju nowego najbliższego obszaru rozwoju. (Umiejętności przechodzą wtedy do sfery możliwości i automatyzują się) - powoduje to przyspieszanie rozwoju. (Gdy uczeń nie będzie miał możliwości -> może też nie mieć motywacji do działania!- ryzyko uzależnienia się od instruktora! I czekanie na jego instrukcję).

• Wykorzystanie scaffoldingu - tj. techniki zmiany poziomu wsparcia w trakcie sesji nauczania ze strony osoby bardziej doświadczonej lub ucznia (dziecka) bardziej zaawansowanego w taki sposób, żeby dostosować zakres kierowania i pomocy do aktualnego poziomu możliwości wykonawczych ucznia.

• Wykorzystanie bardziej doświadczonych rówieśników jako nauczycieli

• Monitorowanie i zachęcanie dzieci do wykorzystywania mowy prywatnej (gdy dziecko do siebie mówi), -> szybsze budowanie własnego systemu wiedzy.

• Dokonywanie pomiarów najbliższego obszaru rozwojowego lecz nie dokonywanie pomiaru ilorazu inteligencji. Podobnie jak Piaget - Wygotski nie był przekonany, że formalne, wystandaryzowane testy są najlepszym sposobem pomiaru uczenia się dzieci. Raczej opowiadał się za pomiarem skoncentrowanym na określeniu poziomu sfery najbliższego rozwoju dziecka (czyli bardziej opisowo- co umie, a nie na ile punktów).

• Dziecku należy przedstawić zadania o różnym poziomie trudności w celu określenie najwłaściwszego poziomu od którego można rozpocząć nauczanie.

RÓŻNICE MIĘDZY TEORIĄ PIAGETA I WYGOTSKIEGO W ZAKRESIE WĄTKÓW DOT. PROCESU EDUKACJI

Zagadnienia	J. Piaget	L. Wygotski
Konstruktywizm	Konstruktywizm poznawczy- polega na tym, że jednostka nadaje sens, znaczenie informacjom.	Konstruktywizm społeczny - ważne są interakcja z innymi
Stadia	Mocno podkreśla występowanie stadiów w sferze poznawczej: sensoryczno-motorycznego, przedoperacyjnego, operacji konkretnych, operacji formalnych	Nie proponuje żadnych ogólnych stadiów rozwoju
Proces o kluczowym znaczeniu	Kluczowymi procesami są: schematy, asymilacja, akomodacja, operacje umysłowe, zachowanie wielkości, objętości, klasyfikacje, rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne	Sfera najbliższego rozwoju, język, dialog, narzędzia kultury
Rola języka	W pierwszej kolejności jest poznanie, które kieruje rozwojem języka	Język odgrywa ważną i bardziej znaczącą rolę w kształtowaniu się myślenia
Poglądy na edukację	Edukacja przyczynia się tylko do określenia umiejętności poznawczych dziecka, które się już pojawiły dzięki procesowi dojrzewania	Edukacja odgrywa centralną rolę pomagającą dziecku w uczeniu się narzędzi kultury
Implikacja procesu nauczania	J. Piaget postrzega nauczyciela jako osobę ułatwiającą i doradzającą, a nie kierującą procesem uczenia się. Nauczanie dostarcza wsparcia dla dziecka w celu badania jego świata i odkrywania wiedzy	Nauczyciel jest osobą ułatwiającą i doradzającą, a nie kierującą. Dostarcza wielu sposobności dla uczniów w procesie uczenia się poprzez relacje z nauczycielem i bardziej doświadczonymi rówieśnikami o wyższym poziomie umiejętności

TEORIA EKOLOGICZNA URIE BRONFRENBRENERA

Teoria ta koncentruje się głównie na społecznych kontekstach, w których dziecko żyje i na ludziach, którzy wpływają na jego rozwój. Teoria Bronfrenbrenera obejmuje 5 środowiskowych systemów, które rozciągają się na kontinuum od ściśle interpersonalnych interakcji do szeroko pojmowanych wpływów kultury. Chodzi tu o systemy:

- Mikrosystem

Sprowadza się do warunków, w których jednostka spędza znaczną część czasu. Przykładem mikrosystemy są: rodzina, rówieśnicy, szkoła, sąsiedztwo.

W obrębie mikrosystemów dziecko nie jest biernym odbiorcą doświadczeń, lecz jest kimś, kto pozostaje we wzajemnych interakcjach z innymi i przyczynia się do tworzenia warunków mikrosystemu (np. dziecko jest agresywne i przez to tworzy odpowiednie relacje z innymi).

- Mezosystem

Obejmuje związki między pewnymi mikrosystemami, np. związki między doświadczeniami wynoszonymi z rodziny i ze szkoły, albo pomiędzy doświadczeniami rodzinnymi i grupy rówieśniczej. Dysonans poznawczy- gdy grupy przyjmują różne/sprzeczne wartości, postawy, zachowania. Im młodsze dziecko tym trudniej dokonać mu oceny oralnej- które z zachowań jest właściwe.

Doświadczenie odbierane w jednym systemie mogą wpływać na doświadczenie odbierane w drugim mikrosystemie, np. dzieci odrzucane przez rodziców może mieć trudności w kształtowaniu pozytywnych związków z rówieśnikami bądź nauczycielami

- Egzosystem

Występuje wtedy, gdy doświadczenia nabywane w innych warunkach czy innym systemie (w których dziecko nie pełni aktywnej roli) wpływają na to co uczeń i nauczyciel doświadczają w bezpośrednim kontakcie.

Zespół instytucji nadzorujących szkołę decyduje o jakości szkoły, jej wyposażeniu, bibliotece itp. Tego rodzaju decyzje mogą pomagać bądź stanowić przeszkodę w rozwoju dziecka.

- Markosystem

Obejmuje szeroko rozumianą kulturę, w której żyją uczniowie i nauczyciele. Kultura ta wpływa w znacznym stopniu na system wartości i zwyczaje panujące w tej społeczności.

Np. porównanie kultury islamskiej i europejskiej w zakresie ujmowania tradycyjnych ról związanych z płcią. Pojmowanie tych ról oraz czynniki społeczno- ekonomiczne wpływają na rozwój dziecka, jak również na jego edukację.

- Chronosystem

Odnosi się do społeczno-historycznych warunków rozwoju dziecka.

Np. współcześnie uczniowie spędzają swoje dzieciństwo w warunkach wielu „pierwszeństw” tj. są jakby pierwszą generacją, która wzrasta w elektronicznej atmosferze środowiska określonego przez komputery i nowe formy masmediów; są pierwszą generacją po seksualnej rewolucji tzw. seksizmie (domaganie się pełnego równouprawnienia kobiet w stosunku do mężczyzn, a nawet przyznania praw kobietom, które są przyznawane mężczyznom).

Zaletą tej teorii jest to, że dostarcza dobrej strategii do rozpatrywania nie tylko tego co dzieje się w szkole, ale także tego co zdarza się w rodzinie dziecka, w grupie rówieśniczej, w sąsiedztwie.

Brakiem w tej teorii jest przywiązanie zbyt małej uwagi do roli czynników biologicznych i poznawczych w rozwoju i edukacji dziecka.

Zastosowanie teorii Bronfrenbrenera do środowiska klasy szkolnej:

- myślenie o dziecku jako włączonym w liczne środowiskowe systemy;

- przywiązywanie wagi do związków między szkołą a rodziną;

- uznawanie doniosłości społecznej, statusu społeczno-ekonomicznego i kultury, w której ma miejsce rozwój i proces edukacji dziecka;

- potrzeb rozumienia zmian społeczno-historycznych żyjących w szybko zmieniających się społeczeństwach.

WKŁAD KONCEPCJI E. ERIKSONA (1902-1994) DO PROCESU EDUKACJI

W całym cyklu życia jednostki Erikson wyodrębnił 8 stadiów rozwoju psychospołecznego. Każde z nich wiąże się ze specyficznym zadaniem rozwojowym, którego rozwiązanie pozostaje w związku z pewnym kryzysem dla jednostki. Każdy kryzys obejmuje konflikt pomiędzy pozytywną a potencjalnie negatywną alternatywą.

Kryzys jest specyficznym konfliktem, którego rozwiązanie przygotowuje sposób, w jaki jednostka wchodzi w kolejne stadium, sposób, w jaki jednostka rozwiązuje każdy kryzys na dany stadium rozwoju psychospołecznego. Pociąga za sobą trwały skutek, który wpływa na obraz samego siebie oraz na ogląd (sposób widzenia otaczającego społeczeństwa). Niewłaściwe rozwiązanie problemów związanych z kryzysem we wczesnych stadiach może mieć potencjalnie negatywne konsekwencje na całe życie. Chociaż niektóre negatywne skutki mogą być naprawione w późniejszych stadiach. Kryzys ten nie jest katastroficzny, lecz jest punktem zwrotnym.

8 stadiów rozwoju psychospołecznego:

1. Zaufanie - brak zaufania (1 r.ż.)

2. Autonomia - zawstydzenie i wątpliwość (2-3 r.ż.)

3. Inicjatywa - poczucie winy (4-5 r.ż.)

4. Pracowitość - poczucie niższości (6-12 r.ż.)

5. Tożsamość - niepewność roli (13-18 r.ż.)

6. Intymność - izolacja (19-25 r.ż.)

7. Kreatywność - zainteresowanie sobą i stagnacja (26-65 r.ż.)

8. Integralność ego -rozpacz (powyżej 65 r.ż.)

Dla celów wychowawczych ważne jest stadium 3 i 4:

- dziecko kontaktuje się z poszerzonym społecznym światem. Ważne jest kształtowanie się w dziecku odpowiedzialności (np. dorośli oczekują by dziecko rozwinęło sobie samoobsługę, dbało o higienę itp.)

- inicjatywa dzieci w stadium 4. (przedsiębiorczość)jest nastawiona na przeżywanie wielu nowych doświadczeń;

- po podjęciu nauki szkolnej dzieci ukierunkowują swoją energię w głównej mierze na opanowywanie nowej wiedzy oraz rozwijanie intelektualnych umiejętności. W żadnym innym okresie nie wykazują tak dużo entuzjazmu dla uczenia się jak pod koniec dzieciństwa, kiedy to ich wyobraźnia jest bardzo ekspansywna;

- niebezpieczeństwem tego stadium jest rozwój poczucia niższości, niekompetencji, a także braku produktywności.

Sugestie tej teorii dla procesu edukacji:

- należy wspierać inicjatywę u młodszych dzieci: programy wychowania w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym powinny dostarczać wiele swobody do badania przez dziecko otaczającego świata;

*powinno mu się pozwolić na wybór pewnych działań, w które dziecko się angażuje;

* jeżeli żądanie (próby)dziecka odnośnie wykonania pewnych czynności są rozsądne winny być uwzględnione;

* powinno się dostarczyć dzieciom bodźców, które stymulowałyby ich wyobraźnię;

* w sposób szczególny należy zachęcać dzieci do społecznych zabaw z rówieśnikami oraz zabaw aktywizujących ich wyobraźnię;

* należy pomagać dzieciom w przejmowaniu odpowiedzialności za odkładaniem materiałów wykorzystywanych w zabawie a swoje miejsce;

* powinno się też dzieciom zlecać opiekę nad kwiatami, roślinami towarzyszyć im w ich pielęgnacji;

* należy jednak w tych obowiązkach uwzględnić pewne minimum, by zbytnio nie rozwijać w dziecku poczucia winy i niepokoju.

- promowanie przedsiębiorczości dzieci w szkole podstawowej:

* nauczyciele powinni wytwarzać w klasie taką atmosferę, by dzieci stały się pasjonatami w uczeniu się:

*nauczyciele powinni delikatnie, lecz stanowczo przymuszać dzieci do pewnej przygody w wyszukiwaniu czegoś, czego mogą się nauczyć do wykańczania zadań, które podejmują;

* ważne jest, aby nauczyciele podsycali w dziecku motywację w ciekawości do poznania. Należy jednak stworzyć uczniom takie warunki by zadania, wobec których staje nie przytłaczały ich możliwości. Nauczyciel w swoich wymaganiach powinien być stanowczy, ale nie nadmiernie krytyczny.

- stymulowanie poszukiwań w celu ukształtowania tożsamości w okresie młodości:

* zachęcać młodzież do pisania esejów, wypracowań dotyczących różnych wymiarów albo też badania kim są, co chcieliby robić w swoim życiu:

* należy zachęcać młodzież do samodzielnego, niezależnego myślenia i swobodnego wyrażania swoich poglądów, a także do uczestnictwa w dyskusjach na tematy religijne, ideologiczne, polityczne.

- zachęcanie nauczycieli do przebadania swojego życia w kontekście8 stadiów w koncepcji Eriksona.

Kompetentny nauczyciel przejawia:

* zaufanie do samego siebie i innych,

* wykazuje inicjatywę,

* jest przedsiębiorczy,

* jest opanowany,

* jest umotywowany do dostarczania czegoś sensownego następnemu pokoleniu.

Rolę nauczyciela w kontekście teorii Eriksona najlepiej oddaje pojęcie wspaniałomyślności, które jest typowe dla
7 . stadium. Wspaniałomyślność oznacza przekazywanie czegoś pozytywnego następnemu pokoleniu i obejmuje ona takie role jak rodzicielstwo i nauczanie, poprzez które dorośli pomagają następnemu pokoleniu w rozwijaniu użytecznego stylu życia.

METODY ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH.

Wychowanie jest przedmiotem badań, rozważań w zakresie rożnych dyscyplin, np.:

- historia - stara się wychwycić przemiany w czasie;

- socjologia - ukazuje związek ze strukturami społecznymi wspólnot, które je stworzyły;

- pedagogika - zajmuje się formułowaniem celów wychowania, badaniem ich spójności i uzasadnianiem przez odwoływanie się do określonych systemów wartości;

- psychologia - wyjaśnia przebieg i rezultaty praktyk przez odwołanie się do konstrukcji psychicznej osób biorących udział w procesie wychowania.

Psychologia wychowawcza - korzysta z dorobku nauk pedagogicznych, które dostarczają jej zbioru faktów
i uogólnień dotyczących różnych składników rzeczywistości wychowawczej. Psychologia wychowawcza ze swoistymi jej funkcjami w systemie nauk psychologicznych bada jednak nauczanie i wychowanie w odmienny sposób, realizuje jej odrębne zadania teoretyczne i badawcze.

Dla psychologa zajmującego się wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odróżnieniu od rozwoju całokształtu aktywności człowieka i kolejnych faz jego rozwoju w ciągu całego życia, a nie tylko w stadium dzieciństwa i młodości.

Przedmiotem analizy psychologicznej jest:

- proces wychowania,

- jego cele i warunki,

- przebieg,

- efekty i wyniki,

- mechanizmy i prawidłowości.

Rozpatrując wychowanie w ujęciu psychologicznym nasuwa się pytanie: jaki jest zakres i jakie są granice wpływu tego procesu na osobowość. Odpowiedź jest trudna i zależy od tego, którą z teorii osobowości uznamy za najbardziej użyteczną w wyjaśnianiu zmian zachodzących w zachowaniu jednostki. Pomocna w odpowiedzi na to pytanie będzie także wiedza z zakresu psychologii klinicznej, społecznej i rozwojowej.

Psychologia wychowawcza rozpatrując problem osobowościowych zmian musi uwzględniać także różnice indywidualne, wynikają one z:

- odrębnego dla każdego człowieka podłoża genetycznego;

- jego aktywności psychicznej;

- specyficznych właściwości środowiska i kultury, w której żyje.

W aspekcie ogólnym i teoretycznym psychologię wychowawczą interesują także problemy:

- jakie są skutki oddziaływań wychowawczych dla kształtowania się osobowości człowieka w różnych okresach jego życia, zwłaszcza w okresie największych wpływów wychowawczych tj. dzieciństwa i młodości.

- w jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się pod wpływem zachowania określone składniki osobowości jednostki, np. potrzeby i dążenia, motywy działania, wartości i cele życiowe, postawy czy obraz samego siebie.

Zadaniem teorii wychowania jest dostarczanie uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku. Wyróżnia się dwie strategie zmianotwórcze:

- indywidualną - w której wychowawca oddziałuje bezpośrednio na względnie izolowaną jednostkę;

- grupową - wychowawca wpływa na jednostkę za pośrednictwem grupy.

Wychowywać możemy zatem poprzez:

- bezpośrednie działania na zmianę zachowań jednostki;

- działanie na grupę, w której jednostka żyje.

Indywidualne metody oddziaływań wychowawczych.

Rozpatrując indywidualne metody wychowania najeży zwrócić uwagę na:

- mechanizmy zmian;

- metody wychowania

- środek wychowawczy.

Mechanizm zmian	Metody wychowania	Środek wychowawczy
Warunkowanie	Metoda nagradzania/karania	Nagroda/kara
Uczenie się przez obserwację	Modelowanie	Model
Uczenie się językowe	Model perswazji	Przekaz językowy
Uczenie się przez działanie	Metoda zadaniowa	zadanie

Grupowe metody wychowania:

- metody kształtowania odniesienia porównawczego;

- metody nacisku grupowego'

- metody kształtowania systemu ról i norm grupowych;

- metody kształtowania grupowych wzorów życia.

Nagroda i kara. jako metoda oddziaływań wychowawczych.

Nagroda i kara zaliczane są do najczęściej stosowanych metod oddziaływań wychowawczych. Są to kategorie wzmocnień o charakterze pozytywnym bądź negatywnym, następujące po reakcji jednostki, a więc w sytuacji warunkowania instrumentalnego.

W świetle rozmaitych teorii uczenia się kwestia równorzędnego traktowania nagród i kar przy utrzymaniu lub wyeliminowaniu czynności okazała się bardzo złożona i kontrowersyjna. O ile rola czynników nagradzających, wydaje się bezsprzeczna, a dyskusji podlegało samo zjawisko nagradzania, jego rola w procesie uczenia się, o tyle znaczenie kar nasuwało wiele wątpliwości. Najwięcej sporów toczyło się wokół problemów skutecznego karania. We współczesnej psychologii wychowawczej - jak podkreśla Krystyna Skarzyńska - zaniechano zadawania pytań „czy skuteczniejsze jest nagradzanie czy karanie?”, zastępując je pytaniem: „jaki układ nagród i kar jest najbardziej skuteczny?”

Nagroda - to metoda wychowawcza polegająca na tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń w następstwie wykonywania przez nią określonych czynności. Nagrodą mogą być:

- dobra materialne,

- czynności,

- relacje.

Charakter nagradzania może być:

- atrakcyjny,

- awersyjny,

- neutralny.

Atrakcyjność nagrody - od wychowawcy wymaga się by organizował on zdarzenia, które są rzeczywiście atrakcyjne dla wychowania. Czynniki atrakcyjne i awersyjne nie są jednakowo skuteczne dla wszystkich warunków, np. to co

dla jednego jest nagrodą dla drugiego może być karą. Kiedy nagroda jest często stosowana traci swój nagradzający charakter (jest to określone jako nasycenie lub adaptacje do nagrody). Z częstotliwością stosowania nagrody wiąże się jej przewidywalność. By uniknąć stereotypów należy pamiętać, że:

- nagroda oczekiwana powinna być mniej atrakcyjna niż nieoczekiwana;

- kara nieoczekiwana powinna być mniej dotkliwa niż spodziewana.

Poglądy na wielkość nagrody przechodziły swoistego rodzaju ewolucję.

* Thorndike - sformułował prawo efektu - czyniło ono z nagrody zmienną uczenia się i głosiło, ze im większa nagroda za jakaś czynność tym większy efekt.

* Tolman - skrytykował to twierdząc, że nagroda wpływa nie na proces uczenia się, lecz na wykorzystanie tego co jednostka się nauczyła.

* Badania nad warunkowaniem klasycznym dowiodły, że wielkość nagrody wpływa zarówno na wykonanie, jak i na proces uczenia się.

W procesie wychowania ważną rolę pełni opóźnienie nagrody, czyli czas między zakończeniem czynności a otrzymaniem nagrody. W warunkach naturalnych opóźnienie nagrody jest do pewnego stopnia kompensowane mechanizmem generalizacji i wtórnego wzmocnienia. Wychowawca powinien redukować opóźnienie nagrody -> szczególnie osoby młodsze, które nie wiążą za dobrze przyczyny ze skutkiem.

Rozkład nagród może mieć charakter:

- rozkładu stosunkowego - nagradzanie jest co n-tą czynność. Liczba nagród zależy od tempa nagradzania;

- rozkładu interwałowego - osoba nagradzana jest co n-tą jednostkę czasu. Tempo nagradzania jest z góry ustalone
i nie zależy od tempa reagowania.

Rodzaj rozkładu nagród zaznacza się w 3 sferach:

- w przebiegu uczenia się,

- w tempie reagowania,

- w odporności na wygaszanie.

Rodzaje rozkładu nagród:

- ciągły- ma miejsce wówczas kiedy każda czynność jest nagradzana,

- sporadyczny -nagradzana jest co n-ta poprawnie wykonana czynność,

- interwałowe- czynność nagradzana co n -tą jednostkę czasu.

W procesie nagradzania doniosłą rolę odgrywa efekt odporności na wygaszanie. Skinner i Humphreys (odkrywca efektu) oraz Hull twierdzili, że odporność na wygaszanie jest funkcją tak zwanej siły reakcji, która zależy od liczby wzmocnień i reakcji. Tym samym rozkłady ciągłe powinny wytworzyć czynności bardziej odporne na wygaszanie niż

rozkłady sporadyczne.

Ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmian wywołanych metodą nagradzania, tylekroć winniśmy sięgnąć po nagradzanie sporadyczne. Szczególnie skuteczne jest przechodzenie od nagradzania ciągłego i stopniowe powiększanie liczby czynności nie nagradzających.

Przed nagradzaniem należy uwzględnić 2 aspekty:

- stopień opanowania czynności - nagroda nie powinna dotyczyć źle opanowanych czynności, gdyż w takiej sytuacji nagroda jest wzmocnieniem i utrwala źle opanowaną czynność;

- źródło motywacji czynności czynność może być motywowana zewnętrznie - jeżeli jednostka uzyskuje zewnętrzne korzyści, np. aprobatę społeczną albo może być motywowana wewnętrznie, np. podejmowanie czynności dla niej samej, niezależnie od uzyskanych profitów, mają charakter nagradzający, np. nisko płatna praca nauczyciela wykonywana przez jednostkę pasjonata.

Z wychowawczego punktu widzenia częstotliwość nagradzania pozostaje w silnym związku z frustracją.

Teoria frustracji (Amsel 1967)

Można ją opisać za pomocą trzech stwierdzeń:

- frustracja jest wewnętrzną, niewyuczoną reakcją na brak spodziewanej nagrody. Frustracja, podobnie jak strach jest dla podmiotu doświadczeniem awersyjnym, co przejawia się między innymi w tym, że ucieczka z frustracyjnej sytuacji jest silnym wzmocnieniem negatywnym;

- frustracja w dwojaki sposób wpływa na czynności, które po nim następują -podwyższa ich intensywność (Amsel i Roussel) i steruje wraz z innymi bodźcami przebiegiem tych czynności;

- frustracja (w postaci reakcji antycypowanej) daje się warunkować na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne, współwystępujące z doświadczaniem frustracji. Czynność, która w przeszłości doprowadziła do frustracji może w związku z tym ulec stłumieniu. Osobnik będzie też unikał miejsc i obiektów zwianych z doświadczeniem frustracji.

Brak nagrody następujący po uprzednim podaniu nagrody za daną czynność nie jest zdarzeniem obojętnym, lecz rodzi frustrację. Jeżeli nagrodę wycofano na stałe (tzn. jeżeli czynność poddano wygaszeniu) frustracja początkowo

zwiększa intensywność czynności, która przedtem prowadziła do frustracji. Efekt ten dobrze znają rodzice, którzy po kilku spełnionych prośbach dziecka postanawiają kolejną prośbę pozostawić bez odpowiedzi. W miarę jak postępuje proces reakcji na frustrację ,wewnętrzny i zewnętrzny kontekst tej czynności jest coraz bardziej tłumiony. Ten aktywny charakter zachodzących tu procesów upodabnia procedurę wygaszania do procedury karania. Frustrację może wywołać nie tylko brak spodziewanej nagrody, lecz takie podanie nagrody ze zmiennym opóźnieniem lub o zmiennej atrakcyjności, że ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmiany wywołanej metodą nagradzania, tylekroć winniśmy sięgać po nagradzanie sporadyczne.

Funkcje nagrody:

1.utrwalenie istniejącej czynności bądź wykształcenie czynności w określonej sytuacji,

2 intensyfikacja czynności/

Dwie funkcje nagrody w behawioryzmie:

-wzmocnienia

-zachęty.

Nagroda jako zachęta - podawana w małych ilościach przed wykonaniem czynności podnosi ogólny poziom pobudzenia który wpływa na:

- szybkość uczenia się

- koordynację czy siłę uczenia się.

Różni ludzie mogą różnie reagować na tą sama nagrodę.

Kara jako metoda wychowawcza.

Kara - czynność wychowawcza polegająca na tworzeniu awersyjnych zdarzeń pozostających w związku z zachowaniem. Zdarzenia awersyjne - kara - wprowadzenie czynników awersyjnych lub odebranie atrakcyjnych. Awersyjne -głownie wywołujące strach przez nagły lub silny bodziec.

Charakter kary:

1. pozytywny - wprowadzenie czynnika awersyjnego opartego na strachu;

2. negatywny - odebranie czynnika atrakcyjnego, oparty na frustracji.

Oba typy powodują gniew przemieszczenie agresji - szczególnie negatywny.

Lata20. XX w. -Thorndike: kara działa podobnie jak nagroda tylko w odwrotnym kierunku tj. nagroda, która wyzwala

nadzieje, wzmacnia połączenie między bodźcem a reakcją, a kara osłabia te połączenie.

Krytyka, Thomdike: Skinner, Ester Mowfew - prace nad teorią kary oparta na strachu; Skinner i inni przeciwnicy karania - zwracali uwagę na uboczne skutki tego procesu, jak:

- generalizacja stłumienia, tłumieniu mogą ulec czynności podobne do karanej,

- utrata kontroli nad otoczeniem (silne wzbudzenie emocjonalne osłabia kontrolę),

- zaburzenia emocjonalne (stany lęku, niepokoju, zawstydzenia, niepewności),

- wzrost agresywności (silne pobudzenie emocjonalne niekontrolowane zachowanie).

Przez niektórych psychologów i pedagogów karanie uznawane jest za ostateczność. A np. Spock i Skinner chcą usunąć kary z metod wychowania. Przeciwnicy karania podają argumenty, że karanie jest nieskuteczne i szkodliwe.

Argumenty przemawiające przeciwko karaniu:

-kary czasem okrutne, opierają się na przesłankach niehumanitarnych, wywołując strach, prowadza do frustracji, nerwic, godzą w zasady zdrowia psychicznego.

Zdaniem niektórych psychologów kary cielesne nie tłumią zachowań agresywnych, ale wzmagają je - naśladowanie powoduje przemieszczenie agresji na inne osoby (eksperyment Bandury). Wiele jest też argumentów, które wskazują, że kary są skuteczne, a ich efekty pozytywne.

Czynniki warunkujące skuteczności kary:

- siła karania - kara łagodna nie tłumi i intensyfikuje czynności podlegające karze;

- wraz ze wzrostem siły kary strach i frustracja zaczynają rozciągać się na większy zbiór bodźców podobnych do karanych;

- kara wcześniejsza jest bardziej skuteczna niż opóźniona, bo początkowe czynności nie są tak utrwalone jak końcowe;

- kara sporadyczna mniej skuteczna od ciągłej;

- jeżeli po serii kar, kolejna kara nie wystąpi jest to zdarzenie wzmacniające i ma charakter nagrody;

- chcąc wyeliminować jakąś czynność z zachowania jednostki wychowawca winien konsekwentnie karać za każdym pojawieniem się, brak konsekwencji w karaniu sprawi, że gdy inny wychowawca chce zablokować niepożądaną formę zachowania będzie musiał uciec się do silniejszej kary;

-kara musi wyraźnie wiązać się z określoną czynnością wychowanka.

Funkcje kary:

- eliminowanie niepożądanej czynności,

-intensyfikacja czynności już istniejącej.

Karę można stosować po lub w czasie wykonywania czynności. Kara podobnie jak nagroda podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki, które w pewnym zakresie może polepszyć jej funkcjonowanie. Wzrost siły kary za nieprawidłową reakcję polepsza uczenie się, a wzrost za czynność poprawną pogarsza proces uczenia się.

Dwa procesy podczas karania:

1. wzrost siły karania zwiększa pobudzenie i

2. zwiększa hamujący wpływ na reakcję po której kara następuje.

Karanie tworzy konkurencyjną strukturę regulacyjną o własnym mechanizmie antycypacyjnym, własnym schemacie dynamicznym - zwanym schematem unikania, może on być bardziej lub mniej rozbudowany. Schemat ten polega na tym, że można tak karać wychowanka by go nauczyć, ze najlepszym sposobem zapobieżenia antycypacji - „zmianie na gorsze” jest powstrzymanie się od wykonywania zakazanej czynności albo nauczenie go nowej, która będzie nie do pogodzenia ze starą.

Obszerne badania nad skutecznością kar w procesie wychowania w rodzinie - S. Mika. Twierdził on, że warunkiem skutecznego oddziaływania kary na zachowanie się ucznia jest:

-akceptacja przez dziecko norm, za których nieprzestrzeganie zostało ukarane;

- pozytywny stosunek dziecka do osoby wymierzającej mu karę.

Kara jak nagroda - znaczenie indywidualne - to co dla jednych atrakcyjne dla innych awersyjne.

Skuteczność oddziaływania za pomocą nagród i kar zależy od takich czynności jak:

- kolejność ich występowania;

- proporcje, częstotliwość, stopień nasilenia występowania nasilenia stosowanych kar i nagród;

- stosunki interpersonalne między wychowawcą a wychowankiem;

- od indywidualnej potrzeby osiągnięć;

- od odporności na frustrację;

- od samooceny;

- od zewnętrznych sytuacji, okoliczności, np. czy kara została wymierzona w sposób dyskretny czy w obecności innych ludzi;

- czy nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa przy dużej/małej konkurencji, w atmosferze życzliwości/niechęć osób ubiegających się o nagrodę.

Kary i nagrody mają wartość informacyjną:

- sterują działaniem człowieka - dostarczają mu informacji o wynikach czynności;

- nagroda informując o sukcesie nie skłania tej osoby do zmiany programu działania;

- kara mówiąc o porażce prowokuje osobę karaną do skorygowania swojego zachowania.

Z. Włodarski: Najlepsze efekty daje łączenie kar i nagród, najgorsze stosowanie samych kar.

Metody perswazyjne.

Perswazja - przekazywanie wychowankowi komunikatów językowych w celu zmiany jego przekonań to drugi po nagrodzie i karze rodzaj działań tradycyjnie łączonych w procesie wychowania.

Efekty tych oddziaływań są zależne od wielu czynników:

- wzajemnych relacji osób komunikujących się;

- pozycji osoby przekazującej komunikat;

- jasności przekazu;

- czy odbiór przekazu jest pełny czy ograniczony.

Pełny i ograniczony przekaz językowy.

Oddziaływania językowe przebiegają w ramach sytuacji komunikacyjnej. Sytuacja komunikacyjna, gdyż z 2 osób połączonych wspólnotą językową (kod) i pozajęzykową (kontekst) jedna (nadawca) wysyła w określonym celu (intencjonalnie) do drugiej osoby (odbiorcy) wyrażony w tym wspólnym kodzie komunikat, który wywiera na odbiorcę jakiś wpływ.

Dwa sposoby przetwarzania znaków językowych:

1. syntaktyczny - wykorzystanie wcześniej ustalonych związków miedzy znakami bez wychodzenia w jakimkolwiek punkcie poza dane językowe;

2. semantyczny - znak językowy traktuje się jako wskazówkę, instrukcję, pozajęzykowej (obrazowej) reprezentacji desygnatu, która następnie podlega obróbce typowej dla wszystkich informacji percepcyjnych. Wyniki jej mogą być ujęte w słowa i komunikowane innym.

Nawiązując do tego schematu wyróżnia się dwa sposoby odbioru komunikatów językowych:

1. Pełny - rozpoczyna się od rozpoznania w pewnych bodźcach znaków językowych, poprzez ich syntaktyczną obróbkę; prowadzi do uaktywnienia określonych fragmentów wiedzy percepcyjnej; znaki językowe są wskazówkami, instrukcjami odsyłającymi do rzeczywistości pozajęzykowej. Gdy jednostka odbiera przekaz w sposób pełny - zmieniają się struktury jej widzenia tj. poznawczy model świata, za którego pośrednictwem reguluje on swoje stosunki z otoczeniem

2. Ograniczony - poprzestaje na rejestracji i obróbce syntaktycznej znaków językowych bez tworzenia quasi-zmysłowych przedstawień, znak odsyła jedynie do innego znaku (słowa).

Zmianie podlega repertuar wrażeń językowych jednostki, a proces, w wyniku którego te zmiany zachodzą jest zbliżony do uczenia się przez obserwację.

Smith - funkcja przystosowania społecznego - wzmacniając pewne poglądy jednostka identyfikuje się lub odróżnia od „grup odniesienia”' w populacji. Akceptacja pewnych opinii to akt afiliacji z grupami odniesienia. Są też grupy, z którymi chce zerwać związek - grupy negatywnego odniesienia.

Warunków sprzyjających odbiorowi ograniczonemu i zmianie językowej można szukać w przekazie. Potoczne obserwacje wskazują, że są przekazy zapraszające adresata do odbioru pełnego i takie, które w nim przeszkadzają.

Przekazy utrudniające oparte na:

- ograniczonym słowniku;

- sztywnych związkach frazeologicznych;

- na prostych stereotypowych strukturach składniowych.

ODBIÓR KOMUNIKATÓW ZALEŻY OD:

- sytuacji w jakiej są one przekazywane i od celu odbiorcy np. inaczej ten sam tekst może być odbierany podczas oficjalnej uroczystości państwowej ,a inaczej podczas luźnej uroczystości prywatnej;

- odbiór ograniczony wydaje się też bardziej prawdopodobny, gdy jednostka dysponuje małą i źle uporządkowaną wiedzą o sprawie;

- Bernstein (1979) postuluje istnienie różnych kodów (stylów) językowych

- gdy jednostka opanowała kod ograniczony może mieć trudności z odbiorem przekazów ujętych w kodzie rozwiniętym.

SIŁA PERSWAZJI (PRZYJĘCIA LUB NIE PRZYJĘCIA KOMUNIKATU) ZALEŻY OD TEGO:

1. kto mówi - większą siłę przekonywania ma osoba ciesząca się autorytetem będąca ekspertem, osoba atrakcyjna, popularna, znana

2. co mówi - ważne jest, w jaki sposób komunikat jest przekazywany, np. .w sposób bezstronny, obiektywny, odwołujący się do emocji czy do rozumu (zależy od sytuacji). Ważna jest tez częstotliwość przekazywania komunikatu nie może być ani zbyt częsty, ani zbyt rzadki.

3. do kogo mówi - nie bez znaczenia jest poziom inteligencji. Bardziej podatne na perswazję są osoby o niższym poziomie inteligencji. Ważny jest też poziom samooceny - bardziej podatne na perswazję są osoby o niskiej samoocenie. Doniosłą rolę w odbiorze komunikatu ma pozytywna motywacja związana z daną formą zachowania. Kiedy wychowanek ma pozytywną postawę wobec perswazji będzie ona bardziej skuteczna.

W procesie wychowania można odwołać się do:

- motywacji wewnętrznej - gdy wychowanek jest ambitny;

- motywacji zewnętrznej - gdy jest rozrabiaką albo osobą mało ambitną.

CEL PERSWAZJI:

Perswazja ma na celu zmianę przekonań i zachowań jednostki, do której jest kierowana. Aby zaszła zmiana w przekonaniach jednostki musi ona przede wszystkim:

- zrozumieć komunikat, ale samo zrozumienie nie wystarcza - trzeba by mu się poddała oraz uznała słuszność i zrezygnowała z trwania przy swoim.

Gdy człowiek ustępuje wobec komunikatu, bo spodziewa się jakichś nagród, trudno przypuścić, że ustąpienie pociągnie za sobą odpowiednią rezygnację w strukturach wiedzy.

RODZAJE PRZEKAZOW JĘZYKOWYCH.

Przekaz językowy:

a. definicje, np. definicje ostentacyjne

b. przedmiotowe

- powiadomienie

- metafora

Modyfikacja wiedzy osiągana za pomocą przekazów - definicji polega na porządkowaniu i jednoznacznym określaniu (krystalizacji) pewnych rozlanych jej fragmentów. Gdy w modelu świata jednostki pewne pojęcia mają szczególnie nieprecyzyjne, nieostre granice oznaczenie ich etykietami słownymi sprzyja ich wyodrębnianiu się i porządkowaniu.

Powiadomienie zaliczane jest do przekazów językowych o charakterze przedmiotowym. Im mniej wyraźną, mniej plastyczną, mniej szczegółową reprezentację wywołują powiadomienia, tym mniejsza jest ich skuteczność oddziaływania na ludzką wiedzę.

Nie można jednakże powiedzieć, że każda zmiana w wiedzy jednostki musi natychmiast prowadzić do zmiany zachowania, gdyż na zmiany zachowania oprócz wiedzy mają wpływ:

a. przeciążenie emocjonalne - Badania wyraźnie pokazują, ze przekazem wzbudzające silny strach utrudniają podjęcie

wymaganego działania osobom z niską samooceną. Przekazy tego typu (oparte na silnym strachu) okazały się mało skuteczne, gdy wymagane czynności były niejasno określone.

b. opór wobec manipulacji - Przekaz. który prowadzi do bogatej ,nacechowanej emocjonalnie reprezentacji bywa

często przekazem niezwykłym, tj. skonstruowanym w niestandardowy sposób, np. zawiera większa niż zwykle liczbę słów - niejasnych, przydawek ,wykrzykników. Taki przekaz może przyciągać uwagę odbiorcy. To zaś prowadzi do uświadomienia sobie, iż ma on perswazyjny charakter, a więc do spostrzeżenia, że stoi za nim nadawca zamierzający wywrzeć wpływ. Opór jest zasadniczo reakcją jednostki na ograniczenie jej swobody, jeżeli odbiorca uświadomi sobie alternatywne ujęcie określonego fragmentu rzeczywistości, opór będzie tym większy, im bardziej widoczna jest w przekazie jego perswazyjna intencja oraz im ważniejsze jest dla osoby zachowanie swobody odnośnie własnego stanowiska.

METAFORY - Stanowią drugą formę przekazów o charakterze przedmiotowym. Zakłada się, że najważniejszą cechą metafory jest twórczy charakter procesu jej zrozumienia. Zrozumieć metaforę to tyle, co odkryć związek łączący dwie odmienne dziedziny doświadczenia, czyli dokonać aktu bisocjacji (niebieski ptak). Każdą metaforę można lepiej lub gorzej przełożyć na powiadomienie.

METODY ZADANIOWE - oddziaływania wychowawcze, w których wychowawca tworzy realne sytuacje będące dla

wychowanka wyzwaniem, a więc wymagające od niego podjęcia określonych działań, które prowadzą do pożądanych zmian w procesie wychowawczym nazwać można metodami zadaniowymi.

Żeby metody zadaniowe można było uznać za skuteczne należy przyjąć, że:

1. człowiek zmienia się pod wpływem własnych działań;

2. określić rodzaj i mechanizm tych zadań;

3. należy zastanowić się jakie cechy sytuacji tworzonych przez wychowawcę wywołują aktywność jednostki;

4. należy rozpatrzyć czynniki mogące pośredniczyć między stworzoną sytuacją a pożądaną zmianą psychiczną, czyli czynniki określające skuteczność tej metody.

Atrakcyjność metod zadaniowych polega na tym, że pozwalają wprowadzić pożądane zmiany wychowawcze jakby bez udziału wychowawcy. Wszystkie metody bezpośredniego wpływu, tj. karanie, nagradzanie, modelowanie i do pewnego stopnia perswazja wywołują pewien uboczny skutek. Nadają one „naturalnym” zachowaniom dziecka szczególny sens społeczny przez to, że zmniejszają je w ramach konwencjonalnego „stosunku wychowawczego”. Nie chodzi tu o chęć usunięcia metod bezpośredniego wpływu wychowawcy z procesu wychowawczego, jest to niewskazane. Jak zauważył Piaget - „Rozwój ocen moralnych dziecka, bez obecności osoby dorosłej” - rozwój moralno-społeczny mógłby się w ogóle nie rozpocząć.

Przychodzi jednak taka faza rozwoju moralnego, kiedy stadium moralności heteronomicznej, w której dorośli wskazują dziecku na różnice między dobrem a złem, musi być przezwyciężone przez przedmiot zmierzających do stadium autonomii moralnej i w tym właśnie może pomóc stopniowe zastępowanie metod bezpośredniego wpływu, metodami zadaniowymi. w których udział wychowanków jest znaczący.

MODELOWANIE A PROCES WYCHOWANIA.

Rozpatrując proces modelowania w świetle założeń teorii społecznego poznania wskazać należy na istotne znaczenie obserwacji innych osób przy nabywaniu nowych form zachowania. Tego rodzaju modelowanie pojawia się jednak dopiero ok. 5 r.ż., a dalszy jego rozwój uzależniony jest w dużej mierze od pozytywnego rozwoju procesów poznawczych jednostki. We wcześniejszych etapach życia dziecko uczy się także zachowań społecznych, ale dzieje się to głównie poprzez naśladowanie zachowań osób z najbliższego otoczenia. Dopiero z czasem dziecko uczy się bardziej złożonych form zachowań, korzystając również z zachowań innych osób.

Zdaniem Bandury podstawowy mechanizm modelowania sprowadza się do tego, że informacje jakie obserwator otrzymuje od modela są zamieniane w wyobrażenie, czyli schematy spostrzeżeniowo-poznawcze. Dzięki temu, mają możliwość wyuczenia się określonej czynności, z drugiej strony mogą unikać wielu niepotrzebnych błędów. Z kolei samoregulacja wiąże się ze zdolnością jednostki do wywierania wpływu na swoje zachowanie. Chociaż obserwacyjne uczenie się, jak i samoregulacja podlegają wpływom kar i nagród to jednak nie są przez nie determinowane (Pervin).

DWIE FAZY PROCESU MODELOWANIA:

1. Faza przyswajania - rozumienie danego zachowania i utrwalanie go w pamięci.

2, Faza wykonywania danej czynności - wymaga sprawności i umiejętności, bądź zaistnienia określonych warunków, wystarczająco silnej motywacji do wprowadzenia w czyn tego co zostało przyswojone.

Bandura: w procesie modelowania ważna jest nie tylko możliwość nabywania czy uczenia się pewnych form zachowania poprzez obserwacje modela, ale co ważniejsze wyuczenie się również takich reakcji jak: lęk czy radość związanych z określonymi zachowaniami na podstawie warunkowania zastępczego.

Dzieci w miarę dorastania poszerzają krąg modeli, do których należy zaliczyć:

- nauczycieli,

- rówieśników,

- bohaterów filmowych,

- bohaterów literackich.

Co więcej w okresie dorastania w sposób bardziej selektywny mogą dokonywać wyboru tych modeli.

Bandura: w procesie modelowania nie chodzi tylko i wyłącznie o nabywanie tego typu reakcji, ale przede wszystkim o podtrzymywanie, regulowanie i utrzymywanie danych reakcji czy zachowań. Na podstawie zaobserwowanych
i nabytych reakcji kształtują się standardy oczekiwanych wzmocnień ze strony innych osób, jak również standardy oczekiwań i wzmocnień płynących od samego siebie, czyli samowzmacnianie (np. człowiek wyznacza sobie cele). Takie standardy dokonania pełnią rolę czynników motywujących do podejmowania coraz tonowych form zachowania.

Modelowanie nie jest procesem prostym. Nie każdy obserwator nabywa wzorce modela. Jest to uzależnione od wielu czynników, charakteryzujących sam podmiot, czyli obserwatora, jak również proces modelowania, a zwłaszcza cech związanych z obserwatorem. Modelowanie może dotyczyć i pozytywnych i negatywnych form zachowania.

Czynniki warunkujące efektywność modelowania:

1. Właściwości podmiotu, które decydują o efektywności.

- indywidualna podatność na modelowanie, uwarunkowana poprzednimi doświadczeniami;

- poziom jego sprawności, umiejętności oraz rozwoju umysłowego;

- cechy procesów modyfikacyjnych.

Motywacja powstaje w wyniku nagradzania zewnętrznego (aprobata społeczna za naśladownictwo rodziców, którzy cieszą się poparciem społecznym) lub wewnętrznego (własna satysfakcja z upodobniania się do modela).

2. Czynności i strategie wychowania.

- oddziaływania wychowawcze, które polegałyby na stopniowym, zgodnym z rozwojem dziecka komplikowaniu czynności i zachowań, które jednostka ma dostrzec, a później naśladować.

3. Właściwości działania modela.

- kompetencje, wysoka pozycja społeczna oraz dysponowanie środkami materialnymi;

- duże znaczenie ma czynny udział modela w procesie wychowania i nagradzania dziecka, a także reprezentatywność jego czynności.

PRAKTYCZNE ZNACZENIE KONCEPCJI MODELOWANIA

- efekt modelowania - jednostka przyswaja sobie cale gotowe i nowe wzorce zachowań, których wcześniej nie miała w swoim repertuarze. Nabywanie tych nowych wzorców zachowań odbywa się poza drogą naśladowania (poza drogą prób i błędów).

- skutki modelowania - hamujące (negatywne) i rozhamowujące (pozytywne).

- efekt wywoływania (ułatwiania reakcji) - obserwacja modela może spowodować wywołanie i przejawianie odpowiednich form zachowania, które znajdują się w repertuarze zachowań obserwatora, a które bez wzmacniającego działania modela nie pojawiałyby się bądź nie zostały utrwalone (Child, 1991).

Osoba pełniąca rolę modela musi posiadać szereg właściwości - charakterystyka:

- przykuwa uwagę obserwatora,

- wzbudza zaufanie,

- model jest podobny do obserwatora, mają cechy wspólne (osoba odpowiednia do porównania siebie z nią, której standardy zdają się być odpowiednie do naśladowania).

SKUTKI PROCESU MODELOWANIA

- nabycie wzorców, standardów postępowania w zakresie podstawowych ról społecznych: małżeńskich, rodzicielskich, zawodowych.

Proces modelowania dokonuje się głownie w środowisku rodzinnym, wpływa na kształtowanie się bogatego repertuaru zachowań związanych z płcią.

GENEZA MODELOWANIA - środowisko rodzinne: mama, tata.

ROLA IDENTYFIKACJI Z PROCESIE WYCHOWANIA

Obok procesu obserwacji, naśladowania i modelowania dużą rolę w procesie oddziaływań wychowawczych pełni identyfikacja. W miarę dojrzewania struktur biopsychicznych odpowiedzialnych za proces rozróżniania bodźców
i adekwatnego reagowania na nie, co pozwala na swobodne i celowe wykonywanie ruchów dowolnych, dziecko zaczyna naśladować osoby pozostające z nim w bezpośrednim kontakcie. Z biegiem czasu zaczyna utożsamiać się z modelem poprzez identyfikacje i ulegać wpływom osób dorosłych czy też grupy rówieśniczej. Zdaniem Maccoby'ego (1980) to dzięki tym procesom osobowość dziecka jest kształtowana i modelowana.

W okresie kształtowania się identyczności osobowej następuje proces personalizacji jednostki, który w połączeniu z procesem socjalizacji sprawia ze młody człowiek zaczyna traktować siebie jako indywidualność osobową. Rozpatrując identyfikację jako jeden z mechanizmów wspomagających proces wychowania, niezbędnym wydaje się określenie wzajemnej relacji między naśladownictwem a identyfikacją.

NAŚLADOWNICTWO A IDENTYFIKACJA

Hauighurst - traktuje naśladownictwo jako część identyfikacji - jednostka naśladuje tę osobę, z którą się identyfikuje i jest to najczęściej proces nieświadomy (Wolicki, 1983). Pogląd ten wydaje się być słuszny częściowo, szczególnie w odniesieniu do późniejszych faz rozwoju człowieka, kiedy występuje tzw. identyfikacja z naśladownictwem. Identyfikacja z naśladownictwem możliwa jest dopiero wtedy, kiedy występuje u niego poczucie własnej odrębności
i ujawniają się zręby osobowości (po 3 r.ż.).

We wcześniejszych fazach życia, występuje samo naśladownictwo, nie obejmuje całej osobowości dziecka tylko pewne jego zachowania. W wieku późniejszym samo naśladownictwo może wystąpić w procesie uczenia się pewnych sprawności.

Inni autorzy (A.C. Huston) utożsamiają naśladownictwo z identyfikacją. Stanowisko to nie jest jednak w pełni popierane przez poszczególnych przedstawicieli szkoły uczenia się, którzy sugerują aby te procesy rozpatrywać oddzielnie.

L. Kohlberg przytacza 3 zasadnicze argumenty przemawiające za słusznością rozpatrywania naśladownictwa
i identyfikacji oddzielnie:

1. identyfikacja jest dyspozycją bardziej motywującą, naśladownictwo natomiast jest raczej reakcją instrumentalną.

2. upodabnianie się do modela identyfikacji utrzymuje się również w czasie jego nieobecności.

3. identyfikacja jest względnie globalna, czyli wieloaspektowa, podczas gdy naśladownictwo jest bardziej parcjalne i dotyczy fragmentów zachowania; identyfikacja dotyczy raczej postaw, wartości, ogólnie tego, co jest nabywane na drodze uczenia symbolicznego.

Termin „identyfikacja” powoduje wiele nieporozumień w literaturze psychologicznej. Bywa on używany w odniesieniu do 4 ogólnych grup zagadnień:

1. Rozpoznawanie identyczności, a raczej podobieństwa, prowadzącego do klasyfikacji i identyfikacji.

2. Upodabnianie się podmiotu do innej jednostki będącej modelem.

3. Przynależność jednostki do jakiejś grupy.

4. Przyjmowanie za własne jakichś idei, spraw, roli.

Najczęściej termin „identyfikacja” bywa używany w odniesieniu do drugiej grupy zagadnień, czyli tendencji do upodabniania się pod względem zachowania do któregoś z rodziców czy innych osób znaczących.

Identyfikacja - jest metodą zdobywania nowych zainteresowań, sposobów zachowań, postaw i uczuć względem osób i przedmiotów z otoczenia. W toku swojego rozwoju, jednostka przechodzi przez szereg identyfikacji:

- Z OSOBAMI - najważniejsze i najwcześniejsze są identyfikacje z rodzicami (najpierw z matką), następnie z osobami znaczącymi z poza rodziny, bohaterami literackimi.

- Z GRUPAMI SPOŁECZNYMI - niemal równolegle z identyfikacjami osobowymi - najpierw z grupą rodzinną, a nadepnie z grupą rówieśniczą, szkolną, zawodową;

- Z ROLAMI SPOŁECZNYMI - role związane z płcią itp.

Ważną cechą identyfikacji jest jej intensywność. J. Rembowski (1986) twierdzi, że cecha ta powinna być funkcją siły motywu, a także jakości i częstotliwości działania elementów wzmacniających.

Na proces identyfikacji, a szczególnie na jej ukierunkowanie i siłę istotny wpływ ma szereg czynników:

- płeć i związane z nią predyspozycje zachowania osobniczego;

- nacisk grupy na dziecko w kierunku identyfikacji z płcią;

- stopień uczuć okazywanych dziecku przez osobę, z którą próbuje się zidentyfikować;

- stopień zaspakajanych potrzeb dziecka przez osobę, z którą próbuje się zidentyfikować;

- stopień znajomości łączących dziecko z osobą będącą przedmiotem identyfikacji;

- jasność roli odgrywanej wobec dziecka przez osobę, z którą próbuje się zidentyfikować;

- nastawienie osób postronnych wobec osoby, z którą dziecko próbuje się zidentyfikować;

- zdolność dziecka do upodabniania się do osoby, z którą próbuje się zidentyfikować;

- nastawienie dziecka wobec osoby mającej być przedmiotem identyfikacji.

Interesujące badania nad procesem identyfikacji prowadzi S. Stocke. Wyodrębnił dwa rodzaje identyfikacji:

1. Identyfikacja dotycząca zachowań - ten typ identyfikacji rodzi się przy ograniczonym kontakcie z modelem;

2. Identyfikacja uczuciowa - występuje w następstwie częstych i bezpośrednich kontaktów wzajemnych wywołanych przez różne czynniki.

ZASADY UCZENIA SIĘ

Problematyka uczenia się pozostaje w związku z nauczaniem. Dlatego też pytanie - jak się uczyć? Można odpowiedzieć:

1. Wyrobić w sobie właściwe nastawienie

2. Zapewnić odpowiednie warunki zewnętrzne

3. Poznać i stosować prawa uczenia się

4. Uwzględniać odrębność form uczenia się poprzez czytanie słuchanie i oglądanie;

Ad.1 Właściwe nastawienie się w uczeniu jest zwykle niedocenianym wewnętrznym warunkiem sprawności tego procesu, decydującym o jego przebiegu i rezultatach. Jest to zjawisko bardzo skomplikowane, ponieważ składają się na nie różne postawy, motywy, a także zainteresowania i zamiłowania.

Ważnymi elementami właściwego nastawiania w czasie uczenia się są:

- aktywność w czasie uczenia się - mała aktywność jest w czasie uczenia się jest często przyczyną wydłużania się czasu uczenia się i niewielkiej trwałości wiedzy zdobytej w ten sposób. Aktywność przejawia się w stopniu zaangażowania się w proces uczenia się oraz w skupieniu uwagi.

- rozumienie sensu i potrzeby uczenia się - docenianie potrzeby uczenia się wpływa nie tylko na tempo uczenia się, ale również nadając sens tego rodzaju aktywności pomaga w lepszym rozumieniu przyswajanych treści. Można zatem powiedzieć, że problem nastawienia pozostaje w ścisłym związku z odpowiednim procesem motywacji. Najtrudniej przebiega uczeni się wtedy, gdy uczeń nie tylko nie rozumie celu uczenia się, ale nie odczuwa również takiej potrzeby.

Posiadanie i rozwijanie wewnętrznej potrzeby uczenia się powinno wynikać nie tylko ze zrozumienia i doceniania roli tego procesu w życiu człowieka, ale także z rozumienia znaczenia tego procesu dla sprawnego działania i wykonywania wszystkich zadań.

- zainteresowanie przedmiotem i samą czynnością uczenia się - jest to niezbędny warunek dla sprawnego uczenia się. Jeżeli widzimy, że uczeń nie jest zainteresowany przedmiotem uczenia się należy zrobić wszystko, aby to zainteresowanie rozbudzić. Zainteresowanie samą czynnością uczenia się powinno uwzględniać znajomość własnych możliwości w tym zakresie, a przede wszystkim znajomość wszystkich nawyków i przyzwyczajeń. Istotne jest także poznanie zasad racjonalnego uczenia się.

Ad. 2 Warunki zewnętrzne mogą utrudniać proces uczenia się lub sprzyjać mu. Wprawdzie warunki sprzyjające uczeniu się są w znacznym stopniu zindywidualizowane i zależą od wielu przyzwyczajeń, upodobań i nawyków człowieka, jednak można określić pewne optymalne, najogólniejsze prawidłowości w tym zakresie. Uczenie się jest pracą umysłową, a więc odnoszą się do tego procesu wszystkie wskazania dotyczące tego typu pracy.

O dobrych warunkach uczeni się decydują między innymi:

- prawidłowe planowanie przyswajanego materiału;

- właściwa organizacja pracy,

- miejsce uczenia się.

Dla przykładu można podać, że na miejsce pracy składają się różne czynniki, które mogą mieć charakter: statyczny lub dynamiczny.

Przez statykę warunków uczeni sie należy rozumieć względnie stałe warunki, na które uczeń nie ma wpływu: np. rozmiary i wygląd pomieszczenia, umeblowanie, temperatura, ciśnienie, oświetlenia i akustyka itp.

Na dynamikę warunków składa się zespół czynników zmiennych, dających się każdorazowo przystosować do kolejnych form i czasu uczenia się, np. ilość, jakość i sposób wykorzystywanych pomocy naukowych, rozmieszczenie ich w miejscu uczenia się, pozycja ciała itp.

Ad. 3 Prawa uczenia się mogą mieć znaczenie teoretyczne i praktyczne, uwzględniając prawa najogólniejsze i najbardziej uniwersalne należy pamiętać, że:

- ucząc się należy nie tylko zapamiętywać, ale również przeciwdziałać zapominaniu, zniekształcaniu i ćwiczyć się w odtwarzaniu;

- ilość zapamiętanego materiału początkowo zwiększa się szybko, a potem przybywa go coraz mniej.

- ilość powtórzeń zależy od ilości przyswajanego sobie materiału i od stopnia jego trudności;

- dlatego materiału przeznaczonego do nauki nie można dzielić według równych odcinków czasu. Czas przeznaczony na każdą następną porcję materiału musi odpowiednio wzrastać albo na te same odcinki czasowe należy planować coraz mniej materiału.

- przed przystąpieniem do uczenia się należy materiał uporządkować i starać się go zrozumieć;

- zapamiętując sensownie - lepiej jest stosować metodę całościową niż częściową, mimo że ta pierwsza jest trudniejsza. Godną polecenia jest również metoda kombinowania tj. całościowo-częściowa (staramy się zapamiętać cały materiał, następnie uczymy się poszczególnych części i na zakończenie powtarzamy całość).

- skuteczność zapamiętywania i pamiętania jest tym większa im więcej powstaje w korze mózgowej różnorodnych połączeń, mających związek przedmiotem uczenia się;

- najszybciej i najlepiej zapamiętujemy początek koniec materiału a najtrudniej i najkrócej pamiętamy jego środek;

- zapominanie jest procesem naturalnym i zawsze następuje z biegiem czasu niezależnie od nas. Dlatego należy powtarzać nie wtedy gdy materiał został zapomniany, lecz możliwie wcześnie.

- rozłożenie powtórzeń w czasie podnosi skuteczność zapamiętywania. Im dłuższe są przerwy tym lepiej, przy czym przerwa nie może być tak długa, by materiał uległ zapomnieniu (np. zamiast powtarzać 20 razy jednego dnia lepiej jest powtórzyć 2 razy przez 10 dni)

- powtarzając nie należy ograniczać się jedynie do czytania i słuchania, ale także należy starać się przypominać.

- najlepsze przypominanie następuje dopiero po 1-3 dni po nauczeniu się. Konieczna jest przerwa między uczeniem się a odtwarzaniem.

- nie jest obojętne czym jest przerwa wypełniona, gdyż działalność następcza może zatrzeć poprzednie wyniki. Im bardziej różnią się czynności wykonywane w przerwie między kolejnymi etapami uczenia się tym lepiej.

Ad. 4 uczyć się można poprzez czytanie, słuchanie i oglądanie. Najlepiej jest jednak gdy te czynności się przeplatają. Często jednak zdarza się, że te czynności nie są powiązane i dlatego należy uwzględnić ich odrębność. Należy pamiętać o podstawowej zasadzie, że uczenie się i nauczanie powinno przekraczać umiejętności, a nie możliwości dziecka.

Walka z odwracaniem uwagi i roztargnieniem.

Skupienie uwagi wymaga nieobecności silnych i rozpraszających bodźców. Trudno jest pracować nad rozwiązaniem jakiegoś zagadnienia, jeżeli w pobliżu toczą się wesołe i głośne rozmowy, gra muzyka lub hałasuje silnik.

W zakresie odporności na tego typu zakłócenia także różnice indywidualne. Są ludzie, którym silne bodźce nie przeszkadzają w skupieniu uwagi na danym przedmiocie czy zadaniu. Są tacy, którzy lubią pracować, gdy w pobliżu jest gwarno i głośno. Potrafią nie tylko odciąć się od dochodzących do nich bodźców ale nawet wykorzystują to jakby do większego skupienia.

Na ogół silne bodźce np. hałas, wołania, błyski światła, przeszkadzają w skupieniu uwagi, wyczerpują energię i osłabiają przez to trwałość uwagi.

Roztargnieniem nazywamy stan, w którym człowiek nie zauważa wielu przedmiotów i zjawisk, człowiek roztargniony nie kończy zaczętej pracy, gubi rozmaite przedmioty.

Roztargnienie może mieć 2 różne przyczyny:

- nie wyćwiczenie uwagi dowolnej - wskutek tego uwaga jest ciągle absorbowana przez coraz to nowe bodźce, przerzuca sięz jednego przedmiotu na drugi. Ten typ roztargnienia występuje najczęściej u dzieci. Należyto zwalczać poprzez odpowiednie kierowanie i ćwiczenie.

- silna koncentracja uwagi na przedmiocie - na skutek tego wszystkie inne przedmioty i zjawiska mają charakter marginesowy. Człowiek nie zwraca uwagi, ponieważ nie łączą się one z problemem, którym jest zaabsorbowany, pochłonięty. Jest to właściwe ludziom o silnej koncentracji uwagi, a słabej ruchliwości.

Kształcenie uwagi - odnosi się wyłącznie do uwagi dowolnej, ponieważ mimowolną uwagę posiada każdy. Nieuleganie uwadze mimowolnej jest podstawowym warunkiem panowania nad swoją uwagą i kierowania nią zgodnie z sytuacją i wykonywanymi zadaniami.

Najważniejszy wskaźniki dotyczące procesu kształcenia uwagi to:

- wyznaczanie celu do którego dążymy - jeżeli uwaga dowolna zależy od znaczenia celu, na którym skupia się świadomość to trzeba mieć takie cele, do których wytrwale będziemy dążyć. Istotnym zatem warunkiem kształcenia uwagi jest posiadanie celów trwałych (życiowych) oraz codziennych (doraźnych).

- wszechstronne oddziaływanie na umysł oraz na uczucia - kształcenie uwagi nie może odbywać się na zasadzie odrywania od innych funkcji psychicznych. Istotnym składnikiem tego procesu jest wielokierunkowe oddziaływanie na umysł oraz na uczucia, a także pobudzanie aktywności i zaangażowania.

-zainteresowanie każdą wykonywaną czynnością - podejmując próbę zainteresowania każdą wykonywaną czynnością należy starać się utrzymać uwagę na pograniczu uwagi mimowolnej i dowolnej.

- uważne działanie - nie ma innej drogi kształcenia uwagi jak uważne działanie. Dlatego należy starać się zawsze pracować uważnie bez względu na wykonywane zadanie. Praca wykonywana nieuważnie nie powinna być wcale podejmowana.

- kierowanie się motywami społecznymi - kształcenie uwagi ma również związek z uczuciami, które stanowią istotny motyw działania. Dążenie do uznania społecznego, podnoszenia swoich kwalifikacji, a przede wszystkim jak najlepszego wykonania wszystkich zadań - to przykład działania motywów społecznych.

- organizacja działań i dyscyplina pracy - sprzyja kształtowaniu się uwagi dowolnej. Wiąże się z tym sprawa dobrych warunków zewnętrznych. Chodzi o to by unikać sytuacji, w której występowałyby bodźce rozpraszające, przyciągające uwagę mimowolną.

Sposoby pobudzania uwagi na zajęciach

Pobudzenie uwagi słuchaczy na zajęciach wiąże się z zapewnieniem dobrych warunków prowadzenia zajęć oraz odpowiednim zachowaniem nauczyciela. Warunki które mają wpływ na prowadzenie zajęć można podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne.

• Do warunków zewnętrznych zaliczamy: miejsce w którym odbywają się zajęcia. Wskazane jest aby to miejsce nie rozpraszało słuchaczy nadmiarem różnorodnych bodźców.

• Do warunków wewnętrznych zaliczamy: odpowiednie przygotowanie uczestników zajęć, oraz ich aktualny stan fizyczny (zmęczenie, niewyspanie, głód) i psychiczny (obniżone samopoczucie, rozdrażnienie, zmęczenie, napięcie psychiczny, stan pobudzenia nerwowego są niesprzyjające).

Istotnym czynnikiem aktywizującym uwagę uczestników zajęć jest niewątpliwie zachowanie nauczyciela.

Z tego też względu nauczyciel powinien:

- obserwować audytorium - ten wzrokowy kontakt jest ważnym czynnikiem pobudzającym aktywność uwagi dowolnej słuchaczy.

- poprawnie formułować swoje wypowiedzi

- stosować ciekawe adekwatne do treści wykładu przykłady i dygresji

- unikać przyzwyczajeń językowych i ruchowych.

- umiarkowanie się poruszać

- w czasie wykładu angażować jak największą liczbę funkcji psychicznych uczestników zajęć, odwołując się do ich wyobraźni, pamięci, myślenia.

- dopuszczać do głosu uczestników zajęć, gdyż sprzyja to mobilizacji ich uwagi oraz przyciąga uwagę innych słuchaczy.

- zachęcać uczestników zajęć do sporządzania notatek z wykładu

- prowadzący zajęcia powinien przejawiać postawę opartą na kompetencji, zainteresowaniu przedmiotem

- powinien ujawniać swój pozytywny stosunek emocjonalny do zajęć.

BŁĘDY WYCHOWAWCZE

1. Kłopoty z definicją i interpretacją błędu wychowawczego.

 

Zdaniem A. Guryckiej teoretyczne rozważania nad procesem wychowania i jego analiza wyjaśniają podstawowy mechanizm tego procesu (nabywanie doświadczeń w mniej lub bardziej świadomie aranżowanych sytuacjach wychowawczych) natomiast nie ujawniają jego złożonej natury interakcyjnej.

 

W świetle początkowych badań A. Guryckiej nad procesem wychowania błędy wychowawcze sprowadzały się do podstawowych faktów:

• Niespójność procesu wychowawczego, czyli inaczej mówiąc niezgodność struktury i treści sytuacji wychowawczych z celem procesu wychowawczego

• Nie nawiązywanie lub zerwanie interakcji wychowawczej

 

Konsekwencją tych błędów wychowawczych jest nieskuteczność procesu wychowania. W literaturze psychologicznej dają się zauważyć dwa podejścia wyjaśniające zaburzenia procesu wychowania:

1.   Źródeł błędów wychowania szuka się w postawach wychowawców. Zajmuje się ono tym aspektem spraw, które dotyczą względnie trwałych nastawień wychowawców do dziecka - wychowanka i zakłada, że postawy te mają wpływ na cały proces wychowania.

2.   Zajmuje się zaburzeniami rozwoju i funkcjonowaniu człowieka  będącymi elementami złego (błędnego wychowania). Zdaniem A. Guryckiej wychowanie nie jest nasycone błędami sytuacyjnymi, które nie zawsze pochodzą od podstaw wychowawczych. Błędy mogą być sporadyczne, zróżnicowane w czasie i miejscu, a wynikają z interakcji jaka zachodzi między wychowawcą a wychowankiem.

W kontekście tych uwag należy stwierdzić, ze wychowanie to ciąg sytuacji wychowawczych aranżowanych przez wychowawcę ze względu na cele wychowawcze.

Jądrem sytuacji wychowawczych są interakcje zachodzące między wychowawcą i wychowankiem, zaś efektem - doświadczenie, które zdobywa wychowanek.

 

Przy tym podejściu błąd to fakt zachodzący w ramach tych interakcji. Eliminacja błędu z cudzego czy własnego zachowania wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił. Jeżeli za istotę wychowania uznamy przebieg interakcji zachodzących między wychowawcą a wychowankiem, musimy zdać sobie sprawę z immamentnie tkwiącego w tej interakcji konfliktu.

 

Wychowawca w tej interakcji ma z założenia w dużej mierze pozycję dominującą ponieważ:

• To on dokonuje wyboru celów i środków działań

• Nawet jeśli jest ograniczony programami, zaleceniami, tradycją ma możliwość poddać je kontroli wewnętrznej, zgodnie ze swoją rolą zawodową (nauczyciela) czy społeczną - rodzica ponosi pełną odpowiedzialność za to co czyni. Jest autorem swoich działań rozwiązuje powstające problemy, sam na ogół podejmuje decyzje dotyczące wychowania. Wychowawcę wzmacnia, poza przepisami rół przeświadczenie o własnej przewadze nad wychowankiem jako tego, kto więcej wie niż wychowanek, kto jest bardziej od niego dojrzały i powołany do wywierania wpływu.

• Według tych założeń wychowanek powinien spostrzegać siebie jako istotę podległą, jako przedmiot zabiegów wychowawczych. Należy jednak podkreślić, że wiedza o psychice człowieka dawno już podważyła jednoznaczność tego poczucia zniewolenia dziecka jako naturalnego Stanku, w którym on się znajduje w procesie wychowania. Dziecko nie tylko nie jest biernym uczestnikiem procesu wychowania, ale dzięki własnej aktywności często angażuje dorosłych zmuszając ich do ciągłej gotowości do odpowiedzi na pytania, czy włączając dorosłych do swoich zabaw lub konfliktów z innymi dziećmi.

 

Dopóki wychowawca i wychowanek zachowują swoją rolę podmiotowa i potrafią razem ustalić swoją linię działania, oraz przyjmują wspólny program na zasadzie uzgodnień, ich interakcja odbywa się bez zakłóceń. Gdy jednak którykolwiek z partnerów interakcji traci poczucie swojej sprawności i poczucie kontroli nad zdarzeniami, interakcja zachodząca między nimi zostaje zaburzona lub zerwana. Zburzenia interakcji polega, między innymi, na rozpadaniu się współdziałania partnerów interakcji, odejściu od wspólnie realizowanego programu i dochodzeniu jednego z nich do dominacji nad drugim.

 

2. Brak skuteczności wychowania a błędy wychowawcze

 

Gurycka w książce „Struktura i dynamika procesu wychowania” twierdzi, że na proces wychowania składają się cztery czynniki:

·       Cel wychowawczy procesu

·       Sytuacje wychowawcze, które aranżuje wychowawca by zrealizować swój cel

·       Doświadczenia, które zdobywa wychowanek

·       Zmiany zachodzące w osobowości wychowanka

 

Brak skuteczności procesu wychowawczego oznacza, że w sytuacjach tworzonych przez wychowawcę wychowanek nie zdobywa pożądanego doświadczenia. Nieskuteczność wychowania może się ujawniać w dwóch postaciach:

a)   Wychowawca nie oszacował prawidłowo stopnia trudności zadania

b)   Dziecko nie poradziło sobie z zadaniem, załamało się i doznało porażki

Porażki nie tylko z powodu własnej nieporadności, ale i na skutek negatywnej oceny przez wychowawcę powodują negatywne uczucia. Zamiast przewidywanego doświadczenia własnej sprawności zdobyło - może już po raz kolejny, doświadczenia małej własnej zaradności, niskiej wartości. Są to doświadczenia dla dalszego rozwoju niekorzystne. Wynika z tego, że zadania winny być dostosowane do możliwości rozwojowych dziecka.

 

Doświadczenie można zdefiniować jako zapis w trwałej pamięci jednostki reprezentację zdarzeń, w których ona uczestniczyła. Wyróżnić można następujące typy wychowania:

a)   Wychowanie skuteczne - jeżeli w pamięci trwałej jednostki powstały zapisy reprezentacji zdarzeń zgodne pod względem treści tych reprezentacji z założonymi celami wychowania. Inaczej mówiąc, jeżeli zaaranżowana przez wychowawcę sytuacja umożliwiła wychowankowi reprezentację siebie jako radzącego sobie z trudnościami.

b)   Wychowanie nieskuteczne - gdy nie powstał żaden, lub powstał nikły jedynie zapisy tych zdarzeń. Inaczej mówiąc, jeżeli wychowanek w określonej sytuacji wychowawczej nie próbował swoich sił i z tego powodu nie powstało żadne doświadczenie związane z celem wychowawczym.

c)   Wychowanie błędne - takie w czasie, którego powstał zapis zdarzeń niezgodny z zamierzeniem wychowawcy. Skuteczność i błędność procesu wychowania rozciąga się na kontinuum. Można zatem mówić o różnych poziomach skuteczności procesu wychowania, jak również o różnej błędności procesu wychowania.

Zjawisko błędu ze względu na swe rozmaite uwikłania psychologiczne, społeczne i normatywne trudne do jednoznacznego określenia.

 

Błąd wychowawczy może mieć swoje źródło w cechach wychowawcy takich jak:

·       Cechy jego osobowości (wysoka reaktywność, pobudliwość)

·       Niekonsekwencja

·       Brak odpowiedzialności

·       Brak poczucia sprawiedliwości

·       Brak akceptacji wychowanka (odrzucenie wychowanka)

 

Występowanie błędu zależy od szeregu czynników tkwiących w:

·       Partnerach interakcji

·       Kontekście interakcji

·       Właściwościach wychowawcy

·       Właściwościach wychowanka

·       Głębokości skutków błędu

 

Błędy wychowawcze należy odróżnić od błędów dydaktycznych (rzeczowych). Wyróżnia się cztery sfery szkodliwości błędu wychowawczego ze względu na głębie skutków:

 

SFERY SZKODLIWOŚCI BŁĘDU

Sfera I

 

                                         Zachowanie wychowawcy

               Wychowawca----------------------------------------------Wychowanek

                                         Interakcja zaburzona/zerwana

 

podstawowy mechanizm:

• pejoratywna ocena, reprezentacja, niekorzystny obraz zdarzenia

 

Sfera II

podstawowy mechanizm:

• generalizacja pejoratywnej oceny (niekorzystnego obrazu)

• generalizacja zaburzonych zachowań wychowanka poza sytuacje, w których błąd wystąpił

 

Sfera III

Podstawowy mechanizm:

• niekorzystne dla rozwoju doświadczenia, które hamują, zaburzają rozwój, nadają niekorzystny kierunek

 

Sfera IV

Podstawowy mechanizm:

• zmiany niekorzystne zachodzące w osobowości

• zaburzenia osobowości

 

Uwarunkowania błędnych zachowań wychowawców

Zachowanie ludzi wiąże się dość ściśle z ich właściwościami osobowościowymi. Składają się na osobowość sieć poznawcza człowieka wyrażająca się w sposobie spostrzegania świata, ludzi, rzeczy, siebie samego w przyjętym systemie wartości, jak i cała sieć operacyjna, na która składają się z kolei zachowania człowieka, tworzą zsynchronizowaną całość o bardzo złożonej strukturze.

 

• Sposób poznawania i wartościowania świata

• Utrwalone przekonania i postawy

• Wytworzone nawyki reagowania na ludzi

• Ustosunkowanie się do samego siebie i swoich zadań

• Zdolność do plastycznego przystosowania się do zmieniających się warunków

• Odporność na sytuacje trudne

• Utrwalone właściwości emocjonalne

• Sposób spostrzegania wychowanka (partnera interakcji wychowawczej)

• Sposób spostrzegania celów wychowania oraz ich hierarchizacja

• Tendencja do ustosunkowań i zachowań wobec innych członków sytuacji wychowawczej

Stopień integracji osobowości w różnych ludzi jest rozmaity i w sposób specyficzny wyraża indywidualność człowieka. Nie ulega wątpliwości, że cechy wychowawcy w istotny sposób rzutują na jego relacje z wychowankiem.

 

  Od struktury osobowości i jej właściwości zależy liczba popełnianych błędów oraz ich rodzaje. Szczególnie ważna z tego punktu widzenia wydaje się ta właściwość osobowości człowieka, która wiąże się z jego stosunkiem do ludzi

 

3. Błędy wychowawcze nauczycieli

 

Należy rozgraniczyć błędy dotyczące procesu dydaktycznego od błędów zwianych z procesem wychowania. Bledy dydaktyczne wiążą się z nieprawidłowym przekazywaniem wiedzy, nieprzestrzeganiem zasad metodyki nauczania, pomijaniem treści istotnych, niewłaściwą interpretację nauczanych treści itp. Konsekwencja błędów wychowawczych są zaburzone formy zachowania. Do najczęściej popełnianych przez nauczycieli błędów należy zaliczyć:

·       Obojętność nauczyciela - w sposób obserwowalny nie okazuje uczniowi zainteresowania jego problemami osobistymi, jego zadaniami, który utrzymuje dystans we wzajemnych relacjach, nie ujawnia emocjonalnego zaangażowania w sprawy wychowanka. Wychowankowie charakteryzują nauczyciela jako takiego, który rozmawia z nimi tylko gdy musi i na temat na który musi. Jego ton rozmowy jest mdły, nudny, monotonny.

·       Nauczyciel izolujący się od uczniów - stawia wobec uczniów wymagania a zaniedbuje kontrole. Koncentruje się na rutynowych zadania. Prośby o pomoc przyjmuje ze zdziwieniem a odpowiada na nie niezgodnie z oczekiwaniami.

·       Błędy dydaktyczne rzeczowe - występują wtedy, gdy na procesie przekazywania wiedzy o świecie wkradają się: brak precyzji, nadmierne uproszczenia, błąd fałszowania, prawdy o świecie, przedstawienie zagadnień w sposób jednostronny, nieświadome pomijania niektórych faktów (błąd luki) nieumiejętność systematyzowania faktów (błąd myślenia)

·       Błędy dotyczące zachowania - polegają na dostarczaniu doświadczeń wadliwego funkcjonowania społeczne, odbierania wiary w siebie, uczenie bierności. W odróżnieniu od błędów dydaktycznych (rzeczowych) te błędy nazywamy wychowawczymi np. ujawnianie agresji wobec ucznia, rygoryzm i hamowanie jego aktywności. Atakując i kontrolując nauczyciel liczy na szybsze efekty zewnętrzne, spokój, ład i podporządkowanie

·       Niekonsekwencja - obniża nastrój uczniów i wpływa na pogorszenie obrazu wychowawcy, wpływa na obniżenie poziomu zadań u uczniów o słabym typie nerwowym i niskim poziomie inteligencji.

1

---