ZAJĘCIA 3 - WPŁYW REFORMACJI I KONTRREFORMACJI NA OŚWIATĘ I WYCHOWANIE W EUROPIE I W POLSCE

I Reformacja i kontrreformacja w Europie:

1. Marcin Luter (1483 - 1546) i jego stosunek do oświaty

• Gdy Luter przybijał w 1517r. na drzwiach kaplicy w Wittenberdze swoje zasadnicze oskarżenie kościoła katolickiego, działał niewątpliwie jako narzędzie wszystkich ludzi niezadowolonych z dotychczasowych stosunków. W pierwszych wystąpieniach przekonywał swoich zwolenników, że każdy człowiek ma prawo do osobistej niezależności i zachęcał chłopów do oporu wobec feudalnych eksploatatorów. Ale gdy z czasem przekonał się, że zarówno jego osobiste bezpieczeństwo, jak i dalszy rozwój zapoczątkowanego przez niego ruchu religijnego zależą od siły politycznej i militarnej książąt, zaczął coraz bardziej lekceważyć potrzeby warstw niższych.

• W pierwszym okresie swojej reformatorskiej działalności podkreślał, że jego kościół jest niezależny i nie służy interesom ani domów panujących, ani też poszczególnych klas, lecz wyłącznie potrzebom religii. Po całkowitym uzależnieniu losów osobistych i całego wyznania od władz politycznych, zaczął dowodzić, że nie zwierzchnicy kościoła, lecz książęta są reprezentantami Boga na ziemi. Każdy z nich ponosi odpowiedzialność za utrzymanie na swoim terytorium bezpieczeństwa i porządku, odpowiedniego poziomu życia moralnego i kulturalnego. Panujący też, a nie kler, mają prawo decydowania o religii swoich poddanych.

• Wyraźne uwstecznianie się ideologii społecznej Lutra po wojnie chłopskiej widoczne jest również w stosunku do oświaty. Gdy rozpoczynał swoją działalność całe szkolnictwo niemieckie związane było z kościołem katolickim i stanowiło jego silną twierdzę ideologiczną. Dlatego zniszczenie starej niemieckiej szkoły było dla niego równie ważne jak obalenie zwierzchnictwa papieskiego nad życiem religijnym w Niemczech. Potępiał wszystkie przedmioty szkolne, metody nauczania i podręczniki. Szkoły porównywał często do piekła, nauczanie do mąk czyśćcowych chłopców, którzy nie wynosili ze szkoły niczego prócz sinych śladów nadużywanej stale rózgi. Luter, dzięki przetłumaczeniu Biblii na język niemiecki, udostępnił ją każdemu człowiekowi, który zna język ojczysty. Uczenie się więc w szkole łaciny i innych języków starożytnych traktowano jako marnowanie czasu. Głoszono również, że nauka wbija ludzi w dumę, rozwija w nich chciwość i skłania kler oraz prawników do oszukiwania niewykształconych. Akcja ta doprowadziła do zaniku większości szkół. Przestały działać nie tylko wszystkie stare szkoły, ale kurczyła się też poważnie działalność uniwersytetów.

• Od niechybnej ciemnoty uratowała Niemcy polityka większości książąt luterańskich, którzy korzystając ze słabości Lutra podporządkowali sobie całe ówczesne życie religijne i kulturalne. Kościół luterański, początkowo niezależny, przekształcił się pod ich naciskiem w jedną z agend państwowych, współpracujących z władzami cywilnymi nad utrzymaniem mas ludowych w wierności i posłuszeństwie. Zaczęto domagać się od Lutra odbudowy zniszczonego szkolnictwa. Pod ich naciskiem Luter zmienił zupełnie swój dotychczasowy stosunek do szkół i wykształcenia. Każde państwo - dowodził w odezwie Do rajców i burmistrzów niemieckich w sprawie zakładania szkół - potrzebuje wykształconych urzędników, ponieważ nieoświeceni pracownicy są tak szkodliwi, jak wilki. Każde miasto może pysznić się bogactwami, wspaniałymi budowlami, ale jego największa chwała i potęga zależy od dobrze wychowanych i inteligentnych obywateli. Luter oddawał szkoły pod opiekę książąt oraz dowodził, że władze państwowe mają obowiązek zmuszać rodziców do kształcenia swoich dzieci, szczególnie jeżeli są one wybitnie zdolne. Ten przymus miano nakładać na rodziców w imieniu dobra publicznego.

• Proponowany przez Lutra przymus szkolny nie dotyczył jednak wszystkich dzieci, a jedynie synów bogatych rodziców szlacheckich i mieszczańskiego pochodzenia. Zalecany program nauczania obejmował naukę łaciny, greki, języka hebrajskiego, ponieważ wszystkie te języki były konieczne do badania Biblii. Ponadto polecał czytać dzieła pisarzy chrześcijańskich z pierwszych wieków oraz dzieła historyczne, gdyż przy ich pomocy można łatwo demaskować nieuzasadnione pretensje papieży oraz zrozumieć procesy kształtowania się moralności ludzkiej.

• W początkowym okresie bardzo cenił język niemiecki, przetłumaczył nań Biblię i ułożył w tym języku wiele pieśni religijnych, chcąc w ten sposób udostępnić je szerokim, niewykształconym masom zwolenników. Polecał też uczyć się niemieckiego we wszystkich szkołach na równi z łaciną i greką. Po wojnie chłopskiej, obawiając się udostępnienia wiedzy masom ludowym, zaczął zabraniać nauczania w szkołach języka niemieckiego, namawiał do zamykania szkół dla ludu, które od XIV w. uczyły czytania i pisania w języku ojczystym.

• W pierwszych latach działalności zalecał każdemu wyznawcy czytać osobiście Biblię i w ten sposób zdobywać wiedzę religijną. Natomiast po wojnach chłopskich twierdził, że Biblię można dawać do czytania jedynie uczniom najwyższych klas szkoły średniej. Wiedzę zaś religijną ludu należało ograniczyć do pamięciowego opanowania małego katechizmu, który sam opracował. Początkowo podkreślał, że powinno się zapewnić wykształcenie każdemu dziecku; później dowodził, że należy się to tylko najzdolniejszym chłopcom, przeznaczonym do pracy na stanowiskach państwowych i kościelnych. Natomiast wychowanie ogółu młodzieży ograniczył do poznania elementarnych prawd religijnych z krótkiego katechizmu. W okresie wojny chłopskiej doszedł do wniosku, że masy ludowe nie są w stanie poznać tajemnic religijnych. Oddając całe wychowanie młodzieży ludowej w ręce pastorów chciał, by synowie chłopów i rzemieślników pogodzili się z ciężkimi warunkami życia ekonomicznego i społecznego jako z nieuniknioną koniecznością. Lud nie był też zdolny w pojęciu Lutra do szlachetnych dążeń i uczuć. Dlatego polecał wpajać ludowi przede wszystkim posłuszeństwo, pokorę, wierność i życzliwość panom.

• Nauczanie w niemieckich szkołach luterańskich dzieci chłopów i rzemieślników czytania oraz pisania zaczęło się rozpowszechniać dopiero w drugiej połowie XVI wieku, po śmierci Lutra. Główną zasługę w tej dziedzinie należy przyznać księstwu Wittenberskiemu, które w 1559 r. wydało zarządzenie o obowiązku zakładania i prowadzenia przy każdej parafii szkółek. Miały one uczyć dzieci chłopów oraz drobnych mieszczan czytania, pisania, rachunków i śpiewu kościelnego. Nadzór nad szkołą sprawował pastor, nauka katechizmu była w niej przymusowa i jeżeli rodzice nie posyłali na nią swych dzieci, podlegali karze. Nauczycielami byli najczęściej krawcy, stolarze i szewcy. Obok nauczania pełnili oni funkcje kościelnego i zakrystiana: musieli zamiatać kościół, otwierać go i zamykać, zapalać i gasić świece, dzwonić, prowadzić chór kościelny i pomagać przy różnych obrzędach.

2. Działalność Filipa Melanchtona (1497 - 1560)

• Do odbudowy szkolnictwa średniego w Niemczech przyczynił się Filip Melanchton, jeden z najwybitniejszych uczonych i najbliższych współpracowników Lutra. Ten „wychowawca Niemiec”, uważany przez niektórych za drugiego po Erazmie przedstawiciela ówczesnej nauki, ulegał przez całe życie jego poglądom oraz Kwintyliana i Cycerona. Był głęboko przywiązany do starożytnej kultury klasycznej i przez całe życie starał się stworzyć dla niej w Niemczech trwałe warunki rozwoju.

• Wiedza szkolna, według jego poglądów, polegała z jednej strony na poznaniu słów i rzeczy, z drugiej zaś na umiejętności jasnego przedstawiania własnych myśli. Kto chce czerpać ze źródeł klasyczne kultury, musi ją przede wszystkim rozumieć, a do tego potrzebna jest dokładna znajomość gramatyki. Do jej biegłego opanowania konieczna jest lektura starannie dobranych, ale niezbyt licznych klasyków. Zdobyte przez lekturę wiadomości uczeń powinien umieć zreferować ustnie i pisemnie, przy czym wzorem w wypowiadaniu myśli powinien być dlań Cycero, wobec którego Melanchton był całkowicie bezkrytyczny. Oparta na wzorach cycerońskich nauka wymowy stanowiła w jego pojęciu ostateczny cel nauczania.

• Program Melanchtona, godzący wiedzę starożytną z nauką Lutra, stał się w tych warunkach doskonałym wyjściem z sytuacji grożącej Niemcom całkowitą ciemnotą. Ażeby zapobiec szerzeniu się jej, Melanchton napisał w 1528r. dla Saksonii ordynację szkolną, aprobowaną przez Lutra, którą potem naśladowały wszystkie miasta i państwa objęte ruchem luterańskim.

• Ponieważ głównym zadaniem szkoły było przygotowanie chłopców do pełnienia różnorodnych urzędów państwowych oraz obowiązków pastorów, ciężar jej utrzymania miały ponosić całkowicie władze świeckie, które sprawowały nad nią nadzór i kontrolę. Melanchton gardził ludowymi szkołami nauczającymi w języku ojczystym. Skłonny był zgodzić się na istnienie szkolnictwa ludowego pod warunkiem, że będzie ono nauczało wyłącznie w języku łacińskim. Zabraniał używania języka niemieckiego zarówno w szkole elementarnej, jak i średniej, a za jeden z najważniejszych obowiązków rektorów szkół uważał zachowanie czujności, by chłopcy uczyli się łaciny, a nie języka ojczystego.

• Ordynacja szkolna przewidywała podział szkoły średniej na trzy klasy:

- pierwsza klasa obejmowała uczniów początkujących, którzy zaczynali poznawać łacinę. Po opanowaniu alfabetu przystępowali do nauki gramatyki, a później do lektury Dystychów Katona, których uczyli się na pamięć. W języku łacińskim uczono się też religii na podstawie katechizmu luterańskiego oraz śpiewu kościelnego;

- w klasie drugiej uczniowie pogłębiali znajomość gramatyki, czytali Bajki Ezopa oraz w celu poznania słów łacińskich, użytecznych w życiu codziennym, poświęcali wiele czasu na lekturę Rozmówek Erazma z Rotterdamu, komedii Terencjusza i Plauta;

- do trzeciej klasy uczęszczali chłopcy znający już dokładnie łacinę; po lekturze dzieł Wergiliusza, Owidiusza i Cycerona uczyli się oni logiki i retoryki, która zgodnie z poglądami humanistów zajmowała pozycję królowej nauk.

• Melanchton opracował szereg podręczników dla szkoły średniej, odznaczających się niezwykłą jasnością wykładu i doskonałymi metodami dydaktycznymi. Wymienić należy podręczniki retoryki oraz logiki, a także języka greckiego. Niektóre z nich były używane nawet w szkołach katolickich.

• Melanchton stał się jakby nieoficjalnym ministrem oświecenia luterańskich Niemiec. Według jego wskazań zreformowano wiele uniwersytetów niemieckich: w Wittenberdze, Tubindze, Heidelbergu, Lipsku, Rostocku, Frankfurcie nad Odrą itp.

3. Myśl pedagogiczna Jana Sturma (1507 - 1589)

• Znaczna liczba dawniejszych historyków oświaty uważa za największego pedagoga okresu reformacji Jana Sturma. Był on jednym z najwybitniejszych znawców w Europie wymowy Cycerona oraz najdoskonalszym, na północ od Alp, mistrzem stylu łacińskiego. Jako młody chłopiec uczęszczał do szkoły Braci Wspólnego Życia w belgijskim Liege, gdzie poznał dokładnie niderlandzką organizację szkolną. Zdobyte w Liege doświadczenie organizacyjne zastosował później w gimnazjum w Strasburgu. Po ukończeniu gimnazjum w Liege udał się najpierw do Lowanium, a później do Paryża. Po przejściu na luteranizm, został mianowany w 1537r. rektorem szkoły w Strasburgu i pełnił tę funkcję ponad 40lat. W 1582r. z powodu wyraźnych sympatii do kalwinizmu usunięto go ze szkoły.

• Władze miejskie Strasburga utrzymywały swoim kosztem trzy szkoły łacińskie w różnych dzielnicach miasta. Dzięki Sturmowi nastąpiło połączenie tych trzech odrębnych zakładów i stworzenie z nich dziesięcioletniego gimnazjum, które stało się wzorem dla licznych szkół średnich XVI i XVII wieku. Sturm wychodził bowiem z założenia, że głównym celem każdego wykształcenia powinno być przyswojenie młodemu chłopcu zasad wyznawanej religii oraz umiejętności wypowiadania swoich myśli w pięknym łacińskim stylu. Pobożnością i znajomością religii powinien odznaczać się każdy człowiek, umiejętność wymowy musi posiadać każdy wykształcony. Sturm dowodził, że łaciny powinny uczyć się dzieci od lat najmłodszych, a nawet wcześniej niż języka ojczystego.

• Uczniowie gimnazjum sztrasburskiego byli podzieleni na dziesięć klas:

- w pierwszych dwóch uczono czytania i pisania w języku łacińskim oraz najprostszych form gramatycznych;

- klasy od trzeciej do szóstej zajmowały się głównie opanowaniem form i przepisów gramatycznych w połączeniu z lekturą utworów klasycznych;

- ostatnie cztery klasy były przeznaczone na naukę retoryki.

• Chłopiec zaczynał zasadnicze wykształcenie w szóstym roku życia, a jeżeli był bardzo zdolny, to nawet w piątym. Każda klasa dzieliła się na sekcje liczące po dziesięciu uczniów, kierowane przez tych najzdolniejszych, zwanych dekurionami. Szkoła przewidywała różnorodne nagrody za pilność i dobre sprawowanie. Każda klasa miała swój własny, bardzo szczegółowo opracowany program, obszernie omówione metody dydaktyczne i wychowawcze bezwzględnie obowiązujące nauczyciela. Przepisy przewidywały też dokładnie warunki promowania uczniów z klasy niższej do wyższej.

• Mimo rozłożenia programu na dziesięć lat, obejmował on bardzo wąski zakres materiału: religię, łacinę, grekę, lekturę wybranych utworów literatury klasycznej oraz logikę. Wszystkie te przedmioty były podporządkowane głównemu celowi szkoły, którym była wymowa łacińska. W klasach początkowych uczyli się chłopcy małego katechizmu Lutra na pamięć. Były to jedyne lekcje w języku niemieckim. W klasach średnich, poczynając już od trzeciej, wprowadził Sturm katechizm łaciński i zabraniał surowo uczniom używania języka ojczystego nie tylko w czasie lekcji, ale także poza szkołą. Katechizmu i religii uczono w soboty i niedziele; w innych dniach tygodnia śpiewali uczniowie w języku łacińskim Psalmy, które były jedynym przejawem życia religijnego szkoły. Mimo wyraźnie wyznaniowego charakteru szkoły, religia nie stanowiła w niej głównego celu, lecz jedynie środek pomocniczy przy nauczaniu łaciny.

• W teorii szkoła powinna wpoić chłopcom uczucia religijne, uzbroić ich umysły w realną wiedzę oraz nauczyć poprawnego wyrażania swoich myśli. W praktyce jednak działalność pedagogiczna Sturma sprowadzała się przede wszystkim do nauczania retoryki. Religię ograniczał do wpajania młodzieży jej najbardziej podstawowych zasad, o inne nauki nie dbał zupełnie. Podkreślał wprawdzie duże znaczenie dla kształcącego się chłopca znajomości matematyki, geografii, historii, przyrody czy astronomii, ale nauczanie ich odkładał do pięcioletnich kursów wyższych, które organizował dla absolwentów gimnazjum. Wielki nacisk kładł natomiast na nauczanie literatury klasycznej, jako źródła wymowy i stylu. Nie zwracał przy tym uwagi na treść wypowiedzi, a jedynie na formę literacką wystąpień chłopców.

• Chcąc przyzwyczaić uczniów do publicznych wystąpień i wygłaszania przemówień przed wielkim audytorium, wprowadził do swojego gimnazjum zwyczaj organizowania przedstawień szkolnych, w trakcie których odgrywano komedie Plauta i Terencjusza, czasem tragedie i komedie greckie. Od czasu do czasu inscenizował również rozprawy sądowe, na których uczniowie wygłaszali oskarżające lub obronne mowy, zapożyczone przeważnie z dzieł Cycerona. Przedstawienia te ściągały do szkoły licznych widzów i przyczyniły się poważnie do popularyzowania metod wychowawczych Sturma.

• Sukces jego szkoły był niezwykły. Ściągała ona w swoje mury tysiące chłopców, często z różnych krajów. Przebywali w niej w XVI w. Drohojowscy, Latalscy, Konarscy, Ostrorogowi; tu kształcił się również przyszły hetman i wielki kanclerz Jan Zamoyski. Opracowany przez Sturma program naśladowano w wielu szkołach. Wywarł on duży wpływ na Kalwina oraz na zorganizowaną przez niego w 1559r. szkołę w Genewie.

• Mimo niewątpliwie dużej popularności pedagogiki Sturma u współczesnych, nie posuwała ona naprzód myśli wychowawczej; raczej wyraźnie ją cofała. Jego szkoła pozbawiała kulturę klasyczną starożytności jej ogólnoludzkich, humanistycznych wartości, sprowadzała ją do suchych reguł gramatycznych i formalnej zgodności przemówień uczniowskich ze stylem Cycerona. W wyniku tej praktyki wychowanek Sturma był w teorii dobrym, formalnie praktykującym chrześcijaninem i wybornym znawcą łaciny, zdolnym do przemawiania pięknym językiem Cycerona na każdy temat zgodnie ze wskazaniami religii. Brak natomiast mu było zupełnie znajomości otaczającego świata i jakiegokolwiek przygotowania do życia.

4. Powstanie szkół kalwińskich - Jan Kalwin (1509 - 1564)

• Kalwin, przeznaczony od dzieciństwa do stanu duchownego, rozpoczął studia humanistyczne w Paryżu pod okiem świetnego uczonego i pedagoga, Mathurina Cordiera, który w swoich dziełach domagał się nauczania chłopców nie tylko gramatyki i biegłej znajomości stylu łacińskiego, ale także języka francuskiego. Tę rzadko spotykaną u ówczesnych pedagogów troskę o przyswojenie dzieciom znajomości języka ojczystego dostrzeżemy również w programach pedagogicznych Kalwina.

• Gdy Kalwin zerwał ostatecznie z kościołem katolickim i zajął się intensywnie badaniami teologicznymi, musiał w 1535r. uciekać z Francji przed prześladowaniami i osiedlić się w Genewie, z której w krótkim czasie uczynił coś w rodzaju protestanckiego Rzymu. Działalność swoją rozpoczął od reorganizacji życia społecznego i politycznego. Wszystkie poczynania w tej dziedzinie opierał na zasadzie, że kościół powinien kontrolować ściśle wszystko, co łączy się z religią bądź zasadami moralnymi. Państwo, rodzina i kościół stanowią wprawdzie oddzielne organizmy, ale razem tworzą jednolitą instytucję, poświęconą wychowaniu, dyscyplinie chrześcijańskiej i nadzorowaniu życia moralnego całego społeczeństwa. W oparciu o te poglądy zorganizował w Genewie ustrój teokratyczny, którego głównym zadaniem miało być wychowanie młodzieży według zasad moralnych i religijnych zawartych w dziełach Kalwina. Aby nie dopuścić do lekceważenia przez rodziców sprawy wychowania dzieci, członkowie stworzonego konsystorium wizytowali przynajmniej raz w roku każdy dom i badali dokładnie wiadomości dzieci oraz ich poglądy moralne.

• Szkoła powinna być utrzymywana przez państwo, ale jej metody wychowawcze, program i praca nauczycieli miały być ściśle kontrolowane przez władze kościelne.

• Kalwin nie interesował się szkołą elementarną w języku ojczystym, nie dążył do jej rozbudowy, a nawet był jej wyraźnym przeciwnikiem. Żądał, aby władze miejskie zezwalały uczęszczać do szkoły elementarnej z językiem ojczystym tylko tym chłopcom, którzy nie wykazują zupełnie zdolności do łaciny. Nie domagał się nigdy szkół dla dziewcząt, nie żądał też wprowadzenia przymusu szkolnego. Sądził, że dla ogółu młodzieży wystarczą skąpe wiadomości zawarte w opracowanym przez niego katechizmie.

• Podczas gdy luteranizm popierał wiejską kulturę i interesował się głównie ekonomią, opartą na pracy chłopa i rzemieślnika, oraz rynkiem małego miasta, kalwinizm dopatrywał się głównej siły motorycznej ówczesnego życia w miejskiej gospodarce kapitalistycznej. Kalwinizm był głównie ruchem miejskim, popieranym przez bogatych kupców i drobne mieszczaństwo. Im też przede wszystkim służył.

• Jakkolwiek w szkole, podobnie jak i w wychowaniu domowym, główną rolę miała odgrywać religia, Kalwin, w przeciwieństwie do Lutra, nigdy nie potępiał nauk świeckich ani nie uczył swoich wyznawców pogardy dla nich. Przez całe swoje życie szerzył niezłomne poglądy, że nauki świeckie są konieczne zarówno dla życia prywatnego, publicznego, jak i dla rozwoju kościoła. Jednak jego pierwsze próby reorganizacji szkolnictwa w Genewie nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. Z powodu nieporozumień z przywódcami Genewy, Kalwin musiał ją opuścić w 1538r. i udać się na kilkuletnie wygnanie do Strasburga, gdzie poznał bardzo dokładnie organizację i metody pracy Sturma. W oparciu o jego doświadczenia opracował zasady organizowania szkoły, która miała przygotować chłopów do urzędów świeckich i godności duchownych. Aby podnieść autorytet nauczyciela domagał się zrównania go w prawach z pastorami, co stanowiło niewątpliwie poważny krok naprzód. Mniej postępowy charakter miał postulat podporządkowania nauczyciela dyscyplinie kościelnej i roztoczenia nad nim kontroli przez zwierzchników kościelnych.

• Dopiero po powtórnym pobycie w Strasburgu i po zrewidowaniu dawnych planów Kalwin opracował w 1559r. Leges Academiae Genevensis i równocześnie powołał do życia gimnazjum oraz wyższe kursy nazwane akademią. W organizacji zarówno gimnazjum, jak i akademii łatwo odnaleźć szereg zasadniczych cech charakterystycznych dla szkoły sztrasburskiej. Widoczne są one przede wszystkim w podziale szkoły na klasy, klas na dziesięcioosobowe grupy z dekurionami na czele, w przepisach dotyczących uroczystości promocji do klas wyższych oraz w innych szczegółach.

• Dążąc do całkowitego dostosowania gimnazjum genewskiego do potrzeb szwajcarskiej ludności, Kalwin wprowadził w nim nie 10, jak było w Strasburgu, ale 7 klas. Cztery pierwsze klasy miały charakter wstępny, przygotowawczy. Ich najbardziej charakterystycznym rysem, odróżniającym je od innych ówczesnych szkół humanistycznych, było nauczanie - niewątpliwie pod wpływem Cordiera - języka francuskiego równolegle z łaciną. Na ich opanowanie szkoła genewska kładła równomierny nacisk, co świadczyło o demokratycznym duchu kultury kalwińskiej. Najbardziej godną uwagi, oryginalną zdobyczą Kalwina, było przywiązanie w gimnazjum znacznie mniejszego znacznie do poznawania dzieł i naśladowania ciceroniańskich wzorów literackich niż we wszystkich innych ówczesnych szkołach europejskich. Wyraźny odwrót Kalwina od wybujale retorycznego kierunku szkoły humanistycznej świadczy o jego zdrowym krytycyzmie i zachowaniu rozsądnej równowagi w opracowywaniu programu szkoły średniej.

• Gimnazjum genewskie było szkołą przygotowującą do wyższych kursów akademickich, kształcących głównie kandydatów na pastorów w zakresie teologii oraz kandydatów na urzędników państwowych w zakresie prawa. Kursy te miały wyraźnie charakter zawodowy.

• Szkoły kalwińskie zyskały w krótkim czasie wielką popularność, szczególnie w krajach protestanckich zachodniej Europy. Niebawem zaczęły powstawać one we Francji, Holandii, Anglii, Szkocji, a w XVII wieku także w Ameryce. Genewskie doświadczenia pedagogiczne naśladowano nawet w tych krajach, w których nauka Kalwina miała stosunkowo małe powodzenie, jak np. w Polsce.

5. Szkolnictwo jezuickie

• W sytuacji reformacji kościół katolicki nie zawahał się porzucić swojej tradycyjnej rezerwy wobec nauczania ludzi świeckich i zdecydował się przystąpić do generalnej ofensywy w dziedzinie szkolnictwa. Do podjęcia tej inicjatywy przyczyniły się w dużej mierze obrady soboru trydenckiego (1545 - 1563), na którym szczególnie wiele uwagi poświęcano zagadnieniom takiego wychowania ogółu młodzieży, które by potrafiło zahamować rozszerzanie się reformacji oraz przekształciło co najmniej większość wyznawców katolicyzmu w aktywnych członków kościoła.

• Realizację tych ambitnych planów umożliwił katolicyzmowi świeżo założony zakon jezuitów, który wychowanie młodzieży w duchu interesów i potrzeb kościoła uważał za główne zadanie. Szlachcic hiszpański, Ignacy Loyola, założyciel zakonu, był w młodości żołnierzem. Gdy w czasie kuracji, po odniesieniu ciężkiej rany na polu bitwy, postanowił poświęcić resztę życia walce o rozszerzenie religii, nie myślał początkowo o pracy pedagogicznej. Bliższa mu była raczej praca misyjna wśród mahometan albo walka w imieniu kościoła o nawrócenie pogan i zniszczenie herezji na świecie. Dlatego też pierwsza reguła nowego zakonu, zatwierdzona przez papieża Pawła III w 1541r., nie przewidywała działalności pedagogicznej. Idea ta dojrzała dopiero ok. 1550r., gdy w najwyższych kołach katolickich w Rzymie pojawiły się plany najpierw zahamowania, a następnie zniszczenia tych wszystkich sił w Europie, które w okresie Odrodzenia dążyły do postępu i reform w dziedzinie życia ekonomicznego, społecznego i kulturalnego.

• Głównym celem istnienia zakonu jezuitów była walka o wzmocnienie autorytetu papieża, o zachowanie wierności dla papiestwa jak największych mas wyznawców katolicyzmu, o zabicie w świecie katolickim wszelkich przejawów samodzielności myślenia i krytycyzmu, o utrzymanie dotychczasowych stosunków społeczno - politycznych przez zniszczenie dążeń do postępu i jakichkolwiek zmian na lepsze. Do tak sformułowanego celu dostosowano organizację zakonu. Na jego czele postawiono mianowanego dożywotnio generała, który bezpośrednio podlegał papieżowi, a nad wszystkimi członkami zakonu sprawował władzę absolutną. Zwierzchnicy zakonu przy wydawaniu podwładnym poleceń i rozkazów nie znosili ich najmniejszych wahań i zastrzeżeń. Każdy jezuita musiał wypełniać wiernie zalecenia swoich przełożonych nawet wtedy, gdy wydawały mu się niezgodne ze zdrowym rozsądkiem czy sumieniem. Wszystkie czynności wykonywali jezuici w przekonaniu, że działają dla „większej chwały bożej”, a o tym, co było dla nich użyteczne, decydowali zwierzchnicy. Wszystkich ich mianował generał. W jego imieniu prowincjonałowie sprawowali rządy nad poszczególnymi prowincjami, retorowie kierowali szkołami, podległymi im nauczycielami i młodzieżą.

• Opracowaną przez Loyolę regułę zakonu mogła zmienić jedynie kongregacja, do której wchodzili generał i jego asystenci, wszyscy prowincjonałowie oraz po dwóch delegatów z każdej prowincji. Kongregacja była jedyną instytucją ograniczającą w pewnej mierze absolutną władzę generała, który nie pozwalał podwładnym na żadną inicjatywę, na żaden nowatorski pomysł.

• Bezwzględne podporządkowanie każdej jednostki interesom kościoła, rozkazom generała i woli wszystkich zwierzchników było główną ideą wychowania jezuickiego. Obejmowało ono jedynie młodzież w wieku szkoły średniej i wyższej. Nie zajmowało się natomiast zupełnie kształceniem ludu w sztuce pisania i czytania. Zwierzchnicy zakonu podkreślali przy różnych okazjach, że nauczanie dzieci najniższych warstw czytania i pisania byłoby bardzo pożyteczną praca charytatywną. Dodawali jednak zaraz dyplomatycznie, że z powodu niedostatecznej liczby własnych nauczycieli jezuici nie mogą oddawać się tej pracy. W istocie zwierzchnicy zakonu bali się oświaty ludu. Dlatego twierdzili, że cała świecka służba w domach zakonnych nie powinna umieć czytać ani pisać.

• Bardzo szybki wzrost kolegiów jezuickich w różnych krajach europejskich w drugiej połowie XVI wieku wymagał ujednolicenia zarówno programów nauczania, jak i zasad organizacyjnych szkół. Początkowo przepisy i zasady nauczania ustalały dla siebie oddzielnie poszczególne prowincje, a z czasem kraje. Równocześnie do Rzymu napływały żądania opracowania dla całego zakonu szczegółowych wskazówek i przepisów pedagogicznych. Pod ich wpływem generał Klaudiusz Aquaviva powołał w 1584r. komisję złożoną z sześciu wybitnych pedagogów zakonnych, powierzając jej opracowanie projektu dokładnych wskazówek i planów wychowawczych. W 1599r. opublikowano wreszcie ostateczny tekst ustaw wychowawczych pod tytułem Ratio atque intitutio studiorum (Ratio studiorum), obowiązujący we wszystkich szkołach jezuickich aż do kasty zakonu w 1773r.

• Ratio studiorum trzymając się ściśle realnego życia szkolnego podawała praktyczne wskazówki prowincjałom, jak mają organizować wychowanie na swoim terenie, ustalała obowiązki rektorów kolegiów, ich stosunek do nauczycieli i uczniów, omawiała powinności prefekta studiów, który zastępował w tych sprawach rektora oraz usiłowała ująć w ramy ogólnie obowiązujących przepisów wszystkie czynności nauczyciela. Ustalała więc aż do najdrobniejszych szczegółów, jak nauczyciel ma rozpoczynać i kończyć każdą lekcję, jak czuwać nad robieniem przez uczniów notatek, wyjaśniać czytany na lekcjach tekst klasyczny, jak i kiedy powtarzać przerobiony materiał, prowadzić egzaminy i poprawiać zadania, jak organizować dla chłopców wycieczki i rozrywki, dbać o ich zdrowie. Przepisy były tak szczegółowe i w tak pedantyczny sposób starały się uregulować całe życie szkolne, że pozbawiały nauczyciela wszelkiej swobody postępowania i zabijały w nim jakąkolwiek inicjatywę. Rola nauczyciela ograniczała się do bezdusznego i niezmiennego wykonywania tego wszystkiego, co wymyślili zwierzchnicy zakonu.

• Przepisy jezuickie, podobnie jak gimnazjum sztrasburskie, wprowadzają podział na klasy niższe, przygotowawcze i wyższe, retorykę stawiają na szczycie kształcenia średniego, przewidują dla pilnych i zdolnych uczniów nagrody, ustanawiają uroczyste, coroczne promocje do klas następnych. Jezuici w swoich szkołach wprowadzili podział na pięć klas, a okres kształcenia skrócili do sześciu bądź siedmiu lat. Za przykładem Kalwina wprowadzili ścisły nadzór nad swoimi szkołami, przewidując częste wizytacje lekcji; za przykładem Piotra Bombo i Sturma ograniczyli w swoim szkolnictwie kulturę klasyczną do formalizmu językowego, a niewolnicze naśladowanie zwrotów oraz form retorycznych Cycerona uznali za ideał wykształcenia. Z tradycji humanistycznych szkół dworskich, a zwłaszcza Vittorina da Feltre, przejęli troskę o wychowanie fizyczne, o przyswajanie młodzieży umiejętności wojskowych i o należyte jej odżywianie.

• Bardzo pozytywnie działalność pedagogiczną jezuitów oceniali np.: F. Bacon - członek kościoła anglikańskiego, Jan Amos Komeński - biskup braci czeskich, a nawet niektórzy reprezentanci polskich arian. W tym samym czasie bardzo krytycznie oceniało pedagogikę jezuicką wielu wybitnych działaczy katolickich, np.: francuski uczony B. Pascal, a w Polsce: Krzysztof Opaliński, Jan Brożek, Kasper Siemek, Jan Ostroróg itp.

• Ich zarządzanie szkołami, kierowanie klasami, wzorowy porządek w prowadzeniu wszystkich zajęć, jasno sprecyzowany i aż do drobiazgów przemyślany program naukowy każdej klasy, ujednolicone metody nauczania były bardzo poważnym krokiem naprzód i przyczyniły się do popularności całego systemu. Do tego dochodziła wzorowana na włoskich szkołach dworskich, rzadko dotychczas spotykana troska władz jezuickich o zdrowie i wygody uczniów, o ich rozrywki, a nawet sport. Jezuici podkreślali bardzo często rolę sił fizycznych w życiu każdego człowieka i przekonywali, że większe znaczenie dla rozwoju chłopca ma jego dobre trawienie niż popierane przez tradycje średniowieczne umartwianie ciała i posty. Nie dopuszczali do przemęczania chłopców nauką i starali się jak najbardziej ułatwić im zdobywanie wiedzy. W trosce o zdrowie uczniów budowali obszerne gmachy szkolne, pełne światła i świeżego powietrza, zakładali ogrody i boiska do zabaw oraz gier w czasie wolnym od nauki. Kładziono duży nacisk na naukę pływania, szermierki, jazdy konnej, czasem tańców i muzyki, na ćwiczenie gimnastyczne na wolnym powietrzu i wycieczki za miasto; polecały nauczycielom czuwać nad sposobami chodzenia chłopców, trzymania głowy, nad zachowaniach schludności, a nawet elegancji w ubieraniu się.

• Wyraźnym postępem był również stosunek do kar cielesnych, których starali się unikać i uciekali się do nich tylko w ostateczności. Nie chcąc, aby wyobrażenie jezuickiego pedagoga łączyło się w umysłach młodzieży i opinii publicznej z pojęciem kata, kolegia jezuickie utrzymywały do wymierzania kar fizycznych człowieka świeckiego, zwanego korektorem.

• Największym osiągnięciem jezuickiego szkolnictwa było stworzenie w nim pierwszego stanu nauczycielskiego. Jezuici uznali nauczanie za swój główny obowiązek, za czynność, od której miało zależeć w dużej mierze oblicze przyszłego świata, szczególnie katolickiego. Dlatego też troskliwie i ostrożnie dobierali kandydatów do zakonu, spośród których, po powtórnej selekcji, wybierali nauczycieli i przygotowywali ich przez 18lat do zawodu:

- po ukończeniu sześciu - lub siedmioletniej średniej szkoły zakonnej, przyszły nauczyciel jezuicki w wieku 17 - 18 lat wstępował do dwuletniego nowicjatu, który stanowił bardzo surową próbę charakteru;

- ci, którzy ją ukończyli pomyślnie przechodzili na trzyletnie kursy filozoficzne, w czasie których poznawali filozofię Arystotelesa, zdobywali pewien zasób wiedzy przyrodniczej i matematycznej;

- następnie każdy jezuita przechodził dwu - lub trzyletnią praktykę pedagogiczną, w czasie której pod okiem najbardziej doświadczonych nauczycieli uczył się stosowania w codziennej pracy szkolnej zalecanych przez władze zakonne metod dydaktycznych, poznawał sposoby kierowania klasą, zaznajamiał się z psychologią i przyzwyczajał do rozpoznawania indywidualnych zdolności oraz zainteresowań uczniów;

- po zakończeniu tej praktyki wysyłano młodego nauczyciela na czteroletnie studia teologiczne, po których rozpoczynał już normalną pracę.

• Jezuici, dążąc do objęcia steru sumień i umysłów klas rządzących w Europie, musieli podporządkować się panującej modzie kulturalnej i wprowadzić do programów swoich szkół literaturę starożytną, mimo, że ich stosunek do niej był nieprzychylny, ponieważ szerzyła idee liberalne, uczyła ludzi krytycyzmu i samodzielności myślenia, a więc stanowiła źródło prądów niebezpiecznych dla kościoła. Dla uniknięcia wszelkich niebezpieczeństw, jakie mogła przynosić kultura klasyczna, podkreślano, że celem nauczania literatury starożytnej jest pogłębienie uczuć religijnych i dokładniejsze poznanie Boga. Do użytku szkolnego przygotowali jezuici tylko okrojone fragmenty literatury klasycznej. Z bogatej i wszechstronnej kultury starożytnej chcieli jezuici przyswoić młodzieży tylko jej językowo - gramatyczną i retoryczną formę, wyrobić smak i wrażliwość na poprawne wysławianie się po łacinie.

• Najbardziej typową i najczęściej spotykaną szkołą jezuicką było pięcioklasowe gimnazjum z sześciu - bądź siedmioletnim kursem nauk. Trzy pierwsze klasy (infima, gramatyka i syntaksa) były przeznaczone niemal wyłącznie na pamięciowe opanowanie gramatyki łacińskiej. Po ich ukończeniu chłopiec przechodził do klasy czwartej - humaniorów - w których rozpoczynał obszerną lekturę poetów, głównie łacińskich. Klasa ta stanowiła przygotowanie do klasy piątej, dwuletniej, poświęconej całkowicie nauce wymowy, która uchodziła za królową nauk (podobnie jak u Sturma).

• Nauczyciel po powtórzeniu poprzedniej lekcji odczytywał głośno cały tekst przeznaczony na dany dzień, wyjaśniając każde słowo pod względem gramatycznym i podając w odpowiednim kontekście jego właściwe znaczenie. Tego rodzaju metoda i program nauczania narzucał pamięciowe powtarzanie materiału przewidzianego dla każdej klasy. Jezuici przestrzegali stale zasady, że „powtarzanie jest matką nauczania” i poświęcali mu wiele uwagi. Nauczyciel obowiązany był powtarzać materiał po opracowaniu każdej jego części. W sobotę powtarzał materiał przerobiony w całym tygodniu, w końcu miesiąca wszystko to, czego w ciągu niego nauczył, a w końcu roku program całoroczny. Taka metoda wyrabiała pamięć, ale zabijała całkowicie samodzielność myślenia i chęć własnych dociekań.

• Nauka wymowy przyzwyczajała uczniów jedynie do wygłaszania przemówień na różne tematy, które komponowano w ten sposób, że treść ich zszywano z różnorodnych zdań, powyrywanych z poszczególnych dzieł klasycznych. W rezultacie zadanie ucznia sprowadzało się do biernego naśladownictwa pięknych zwrotów literackich i myśli wypowiedzianych przed wiekami przez pisarzy klasycznych.

• Jakkolwiek program nauczania opierał się teoretycznie na grece i łacinie, to jednak w praktyce łacina zajmowała miejsce przodujące. Była językiem wykładowym i głównym celem nauczania. Posługiwano się nią nawet przy nauce greki. Języka ojczystego nie uczono w ogóle w kolegiach jezuickich i nie wolno było go w zasadzie używać nawet w czasie przerwy. Uczniowie mogli się nim posługiwać jedynie w niedziele i święta oraz w czasie wakacji podczas zabaw.

• Gramatyczno - retoryczne wykształcenie pochłaniało tak wiele czasu i wymagało tyle wysiłku, że Ratio studiorum nie umiała znaleźć w programie miejsca na inne przedmioty. Początkowo przewidywano nauczanie matematyki w trzech najniższych klasach, później tylko w dwóch. Na lekcjach tego przedmiotu dużo uwagi poświęcano łamigłówkom i ciekawostkom, którymi można było popisywać się w salonie, jednak dla rozwoju umysłu nie miały one dużego znaczenia. Jeszcze gorzej było ze znajomością historii czy nauk przyrodniczych, których w ogóle nie uczono w szkole średniej. Był to jeden z najbardziej zasadniczych braków w szkole jezuickiej, atakowany już w XVII wieku.

• Każda klasa dzieliła się na dwie współzawodniczące stale ze sobą grupy: rzymską i kartagińską. Zacięta walka między nimi miała urozmaicać wkuwanie każdej lekcji na pamięć i nie dopuszczać do osłabienia pilności. Obie grupy siedziały naprzeciwko siebie w oddzielnych rzędach. Każdy chłopiec z grupy rzymskiej miał swojego współzawodnika w grupie kartagińskiej, który poprawiał i uzupełniał jego wypowiedzi, zadawał mu podchwytliwe pytania i usiłował dyskredytować jego wiedzę. Punkty przyznawane w tym ciągłym pojedynku zwycięzcy wliczano do osiągnięć jego grupy, najlepszym zaś uczniom przyznawano rozmaite nagrody, przywileje, tytuły, wyróżnienia itp. W rezultacie jezuickie współzawodnictwo zamiast działać wychowawczo, raczej demoralizowało młodzież.

• Ażeby nie dopuścić do wybryków młodzieży, szkoła jezuicka poddawała ją stale bacznemu nadzorowi, który przybierał często formy szpiegowania. W każdym rogu klasy siedział zaufany uczeń, który w tajemnicy przed kolegami notował nawet najdrobniejsze ich uchybienia i oddawał swoje notatki prefektom. Inni szpiedzy czuwali nad zachowaniem się uczniów w kaplicy, na wycieczkach i w sypialniach. W tych warunkach moralność szkoły jezuickiej była raczej pozorna, obliczana bardziej na zewnętrzne efekty niż na rzeczywiste przestrzeganie wskazań etycznych.

• Największą wadą szkoły jezuickiej, która zaciążyła fatalnie na jej losach, była niechęć do wszelkiej samodzielności uczniów i nauczycieli oraz strach przed każdą nowością. Zawarty w Ratio studiorum zakaz wprowadzania jakichkolwiek zmian spowodował, że bramy szkolnictwa jezuickiego były raz na zawsze zamknięte przed jakimkolwiek postępem i już w mniej więcej 50lat po ostatecznym ustaleniu programów i metod pracy stało się ono przybytkiem ciemnego fanatyzmu i zacofania.

II Reformacja i kontrreformacja w Polsce:

1. Gimnazja humanistyczne w Elblągu, Gdańsku i Toruniu

• Cały obóz reformacyjny, przeciwstawiając się tendencjom kosmopolitycznym kościoła katolickiego, dążył do unarodowienia kultury polskiej, a przede wszystkim do wprowadzenia języka narodowego do ceremonii kościelnych, do życia politycznego i umysłowego. W celu zapewnienia każdej szkole należytej opieki oraz ścisłego związania z ogółem ludności, protestantyzm powołał do życia instytucję scholarchatu. Na jego członków wybierano wybitnych przedstawicieli społeczeństwa, często przy tym zamożnych, cieszących się powszechnym zaufaniem reprezentantów samorządu gminnego, zainteresowanych rodziców i nauczycieli. Scholarchat zapewniał szkole fundusze i opiekę, sprawował nad nią nadzór administracyjny, a niekiedy pedagogiczny, wywierał wpływ na ustalenie jej programu, czuwał nad dyscypliną szkolną. Dzięki scholarchatom, których członkowie reprezentowali świeckie potrzeby i interesy społeczeństwa, religia nie przesłaniała w nich nigdy wymagań życia codziennego i nie przeszkadzała w przygotowaniu dzieci do wzorowego wypełniania w życiu dojrzałym obowiązków społecznych, obywatelskich i prywatnych.

• Gimnazjum w Elblągu - było pierwszą luterańską szkołą na ziemiach polskich. Powstało w 1535r. pod kierownictwem holenderskiego humanisty, Wilhelma Gnapheusa, byłego rektora gimnazjum w Hadze. Jego działalność w pierwszych latach niewiele miała wspólnego z pracą wychowawczo - dydaktyczną. Starał się głównie o spopularyzowanie programu oraz celów wychowawczych szkoły. Robił to przy pomocy organizowanych specjalnie widowisk i przedstawień teatralnych w czasie jarmarków elbląskich. Dzięki tego rodzaju propagandzie udało mu się ściągnąć do szkoły wielu synów mieszczańskich, szlacheckich i magnackich nie tylko z Prus, ale także z Korony.

- po jego wyjeździe do Królewca, obowiązki rektora przejął wychowanek Melanchtona, Andrzej Aurifaber, który upodobnił program gimnazjum do programów opracowanych przez jego mistrza dla gimnazjów niemieckich. Dowodem tego było ograniczenie godzin przeznaczonych na nauczanie gramatyki łacińskiej i oparcie jej na lekturze podręczników humanistycznych. Uzyskane w ten sposób godziny przeznaczył na naukę arytmetyki, języka greckiego i historii powszechnej. Nauczanie reguł gramatycznych połączył z lekturą najwybitniejszych poetów, filozofów i mówców zarówno starożytnych, jak i epoki Odrodzenia. Retorykę opierał głównie na tekstach Cycerona, w świat poezji próbował wprowadzić przez lekturę dzieł Wergiliusza.

- całkowicie protestanckie oblicze nadał gimnazjum w latach 1555 - 1557 Jan Hoppe. Dzięki jego działalności gimnazjum stało się nie tylko wybitnie humanistyczną szkołą średnią, ale także podjęło ambitne starania o wprowadzenie kursów na poziomie uniwersyteckim.

- Jan Mylius i Michał Mylius - stałe kursy z zakresu teologii i filozofii, podniesienie poziomu nauczania łaciny i greki, retoryki i dialektyki. Sława szkoły sięga tak daleko, że napływają do niej uczniowie z Niemiec, Węgier, Anglii, Szkocji i Szwecji. Jan Mylius zorganizował w gimnazjum oddzielne klasy do nauczania języka niemieckiego oraz oddzielne do nauczania polskiego. Do klas niemieckich uczęszczała głównie młodzież polska oraz tych wszystkich narodowości, których językiem ojczystym nie był niemiecki. Kursy języka polskiego były natomiast przeznaczone dla młodzieży niemieckiej z terenu Niemiec i Prus.

• Gdańskie Gimnazjum Akademickie - w miarę ugruntowania się nauki Lutra w Gdańsku wzrastały dążenia do zorganizowania tam szkoły średniej. Rozpoczęła swoją działalność w 1558r. pod kierownictwem Jana Hoppego. Było to czteroletnie gimnazjum oparte na programie Melanchtona, przepojone luterańskim duchem religijnym. Aby zabezpieczyć realne interesy kształconej młodzieży podkreślał, że zadaniem gimnazjum jest przygotowanie uczniów do życia, wychowanie ich na dobrych obywateli, na biegłych nauczycieli czy lekarzy, na obywateli miasta i nauczycieli. Podobny cel wychowania propagowali następcy Hoppego, jak Henryk Möller, który położył olbrzymie zasługi przy organizowaniu teatru szkolnego i przedstawień komedii Terencjusza, oraz Andrzej Franckenberger - znacznie rozszerzył dotychczasowy program nauczania, wprowadzając nowe przedmioty, jak muzyka, astronomia, historia, geografia, filozofia, etyka, a nawet elementy wykształcenia medycznego. Inicjatywa Franckenbergera ułatwiła gruntowną reorganizację gimnazjum. Dokonał jej w 1580r. Jakub Fabricius, dodając do istniejących od początku czterech klas szkoły średniej dwie nowe o charakterze akademickim, obejmujące siedem przedmiotów: matematykę, filozofię, prawo, historię, medycynę, poetykę i teologię. Dzięki tym katedrom oraz lektoratowi języka polskiego gimnazjum zyskało w krótkim czasie duży rozgłos zarówno w kraju, jak i zagranicą. Ujemnym skutkiem tych reform był przepis zalecający obowiązkowe nauczanie teologii nie tylko na kursach akademickich, ale we wszystkich klasach.

- z inicjatywy gdańskich profesorów powstało Collegium Medicum, pierwsza na ziemiach polskich organizacja naukowa lekarzy.

- Dużym rozgłosem cieszyła się katedra filozofii, prowadzona przez Bartłomieja Keckermanna (autor dzieł z filozofii moralnej, logiki, teologii, polityki, ekonomii, matematyki i historii; jeden z pierwszych badaczy historii ustroju Polski). Uważał, że król powinien mianować nauczycieli, budować szkoły, zakładać biblioteki, pamiętając, że dzieci rodzą się dla społeczeństwa i całego kraju. Należy powołać specjalny urząd do spraw wychowania, zapewnić mu stałe fundusze na utrzymanie szkół i nauczycieli. Obok szkół dla chłopców należy powoływać we wszystkich miastach i wsiach szkoły dla dziewcząt i powołać do ich prowadzenia grono poważnych kobiet, które potrafiłyby je nauczyć przynajmniej czytania, pisania i dobrych obyczajów. Pragnąc przyzwyczaić chłopców do samodzielnego myślenia, organizował często wielodniowe dysputy publiczne.

- na znacznie wyższym poziomie niż w innych szkołach stało nauczanie matematyki. Profesorowie prowadzili oryginalne badania w dziedzinie astronomii, fizyki, geografii itp. Od 1615 r. zaczęto w gimnazjum gdańskim wykładać teorię Kopernika, nieznaną niemal zupełnie w innych szkołach polskich.

- na uwagę zasługuje lektorat języka polskiego (założony przez Jana Rybińskiego) - wprowadzono szereg polskich dzieł literackich do obowiązkowej lektury szkolnej. Na lekcje języka polskiego uczęszczała głównie młodzież gdańska narodowości niemieckiej, przygotowująca się do pracy pastorskiej w parafiach polskich, do funkcji nauczycielskich w szkłach pruskich, do pracy w administracji i sądownictwie miejskim itp.

- podczas, gdy do gimnazjum garnęła się głównie młodzież bogatego patrycjatu, ludność biedniejsza szukała dla swoich dzieci wykształcenia praktycznego (do praktycznych umiejętności zaliczano: znajomość języków nowożytnych, arytmetyki handlowej, kaligrafii i korespondencji handlowej). Zaczęto w połowie XVI wieku organizować szkoły prywatne, zwane szkołami pokątnymi. W połowie XVII w. pojawiły się też szkoły prywatne dla dziewcząt. Początkowo szkoły te powstawały samorzutnie i działały bez żadnej kontroli. Dopiero w XVII w. rada miejska wprowadziła obowiązek rejestracji tych szkół i uzyskiwania zezwolenia na ich prowadzenie. Wszyscy otwierający te szkoły musieli wykazać się dobrą znajomością języka, w którym chcieli nauczać. Gdańskie szkoły prywatne przyczyniły się poważnie do utrwalenia wpływów kultury polskiej i literatury na życie umysłowe znacznej części Pomorza.

• Gimnazjum Akademickie w Toruniu - ostateczne zwycięstwo luteranizmu w Toruniu w 1558r. wywołało ambitne dążenia do zreformowania w nowym duchu działających szkół parafialnych oraz do założenia własnej szkoły średniej. Prace związane z realizacją tych planów zakończono w 1568r. wydaniem ordynacji gimnazjum - była to szkoła sześcioletnia, zbliżona pod względem programowym do szkół Melanchtona. Miała z jednej strony bogaty program humanistyczny z nauczaniem greki i łaciny oraz wszystkich innych przedmiotów klasycznych, z drugiej zaś wyraźne oblicze wyznaniowe z dużą ilością nabożeństw, modlitw i kazań. W trosce o doskonalenie chłopców w retoryce przewidziano sporo dysput, deklamacji i przedstawień teatralnych. Od gimnazjum typu melanchtonowskiego odróżniała gimnazjum toruńskie tylko jedna cecha - stanowiła ją osobna tzw. klasa polska, to jest rodzaj kursu języka polskiego przede wszystkim dla cudzoziemców.

- wkrótce po założeniu gimnazjum przeżyło okres głębokiego upadku. Wydobyło się z niego w 1583r. dzięki zabiegom Henryka Strobandy (późniejszego burmistrza Torunia; wychowanka gimnazjum Sturma). Wprowadził do gimnazjum - zamiast sześciu - dziesięć klas opartych na programie Sturma. W 1594r. dodano jeszcze dwuletnią klasę najwyższą, w której miano uczyć wszystkich nauk wykładanych wówczas na uniwersytetach. W ten sposób szkoła uzyskała tytuł gimnazjum akademickiego. Obejmowało ono trzy stopnie szkolnictwa: szkołę elementarną, w skład której weszły klasy najniższe; humanistyczną szkołę średnią oraz dwuletnie kursy akademickie przygotowujące najzdolniejszą młodzież do studiów uniwersyteckich. Według nowej ordynacji uczeń wstępujący do szkoły w szóstym roku życia kształcił się w niej do osiemnastego bądź nawet dwudziestego roku życia, zależnie od uzdolnień i postępów w nauce. Opublikowana w 1600r. ordynacja upodobniła całkowicie gimnazjum do szkoły szturmowskiej. Reorganizacja gimnazjum spowodowała zwiększenie liczby nauczycieli do dziewięciu i zbiegła się w czasie z ufundowaniem biblioteki oraz drukarni szkolnej, która wydała wiele doskonałych podręczników i innych cennych publikacji.

- szkoła, wbrew wyraźnym tendencjom polskich ugrupowań reformacyjnych oraz katolickich organizacji wychowawczych, powinna służyć nie tylko potrzebom religii, ale także państwa. Ścisły związek szkoły z władzami państwowymi; wskazywano na wielkie znaczenie opieki z ich strony. Przekonywano nauczycieli, że powinni wychowywać „ludzi zdolnych zarówno do słuchania, jak i rozkazywania, ludzi żądnych zaszczytnych stanowisk i trudów obywatelskich”.

- gimnazjum toruńskie zorganizowało kursy nauki prawa i polityki, a w późniejszym czasie - etyki świeckiej.

- zewnętrznym wyrazem dążeń do ścisłego powiązania gimnazjum ze społeczeństwem była organizacja scholarchatu (prezydium - burmistrz miasta, jeden z rajców miejskich i jeden z reprezentantów ławników). scholarchatowi, zajmującemu się głównie sprawami administracyjnymi i dyscyplinarnymi szkoły, podlegała „rada szkolna”, będąca władzą wychowawczą i dydaktyczną, sprawującą nadzór nad gimnazjum oraz wszystkimi szkołami toruńskimi.

- wzmagająca się z roku na rok popularność gimnazjum podsunęła jego organizatorom pomysł przekształcenia go w protestancką szkołę wyższą. Z inicjatywą tą wystąpił w 1595r. na synodzie wszystkich wyznań ewangelickich Henryk Stroband. Ospałość jednak i zawiść, a może i trudno dostrzegalne różnice w poglądach religijnych głównych miast pruskich, przede wszystkim Gdańska i Elbląga, pokrzyżowały te plany.

• Oprócz omówionych trzech najbardziej zasłużonych gimnazjów na Pomorzu mieli luteranie jeszcze swoje szkoły w Wilnie oraz na terenie Wielkopolski: w Bojanowie, Wschowie, Rawiczu i Zdunach.

1. Szkolnictwo kalwińskie w Polsce

• Wypędzenie w 1550r. przez Mikołaja Oleśnickiego zakonu paulinów z Pińczowa i oddanie ich kościoła oraz zabudowań ministrom protestanckim zapoczątkowało gwałtowny rozwój ruchu reformacyjnego w Małopolsce. Po krótkim wahaniu postanowiono uznać tam naukę Kalwina. W 1551r. zaczęła swoją działalność szkoła w Pińczowie pod kierownictwem bakałarza Grzegorza Orszaka. Początkowo prowadziła niewątpliwie suchotniczy żywot z powodu braku funduszów. O jej utrzymanie zabiegali jedynie kalwińscy duchowni, szlachta natomiast (stanowiąca olbrzymią większość w kościele kalwińskim) nie interesowała się jej losem. Do wzrostu zainteresowań sprawami wychowania doszło w 1556r., gdy zaczęto domagać się założenia szkoły publicznej. W wyniku tych postulatów przywódcy kalwińscy w Polsce podjęli skuteczne starania w Szwajcarii o przysłanie przez tamtejsze gminy kalwińskie doświadczonego pedagoga, który by ułatwił podniesienie na wyższy poziom pierwszej i jedynej jeszcze szkoły kalwińskiej w Polsce.

• Przybyły jesienią 1556r. do Pińczowa ze szwajcarskiej Lozanny młody Francuz, Piotr Statorius, nie odznaczał się wprawdzie doświadczeniem pedagogicznym, ale posiadał gruntowne wykształcenie humanistyczne oraz wielki zapał do pracy nad rozkrzewianiem nauki Kalwina. Wychowany starannie w gimnazjum byłego profesora Kalwina, Mathurina Cordiera, przejął pod jego wpływem nie tylko uwielbienie do kultury i literatury klasycznej, ale także zrozumienie roli języka ojczystego w wykształceniu humanistycznym. Cordier uważał bowiem, że uczniowie nie zrozumieją należycie języka łacińskiego, jeżeli nie wyjaśni im się każdego słowa i zwrotu, każdej reguły gramatycznej w języku ojczystym.

• Statorius pracował początkowo w Pińczowie pod kierownictwem Grzegorza Orszaka, jakkolwiek przewyższał go niewątpliwie wiedzą i zapałem. Jego też prawdopodobnie zasługą była wzrastająca popularność szkoły. W roku 1558 osiąga ona taki rozkwit, że zachodzi konieczność sprowadzenia jeszcze jednego nauczyciela z zagranicy. Był nim zaprzyjaźniony ze Statoriusem Francuz Jan Tenaudus, również wykształcony w Szwajcarii. Ponadto gimnazjum musiało przyjąć w tym czasie jeszcze jednego nauczyciela Polaka.

• Zwiększenie grona nauczycielskiego łączy się z gruntowną reformą szkoły, którą przeprowadza Statorius i publikuje jej zasady wydając Urządzenie gimnazjum pińczowskiego. Statorius zrezygnował z miłej niewątpliwie dla niego myśli zorganizowania w Pińczowie na wzór Lozanny sześcioletniej szkoły humanistycznej i stworzył gimnazjum czteroletnie, a właściwie trzyletnie, ponieważ jego najniższa klasa była przeznaczona na naukę czytania i pisania oraz katechizmu kalwińskiego w języku polskim. Właściwe wykształcenie humanistyczne rozpoczynali uczniowie dopiero w klasie drugiej od nauki gramatyki łacińskiej i lektury Dystychów Katona, jak również dzieł innych pisarzy - moralistów. Dalsze dwie klasy - trzecia i czwarta - uzupełniały znajomość przepisów gramatycznych, zaznajamiały uczniów z dziełami najwybitniejszych pisarzy rzymskich, dawały elementarną wiedzę z dialektyki i retoryki oraz języka greckiego. Na zajęciach dodatkowych młodzież uczyła się arytmetyki, muzyki, a raczej śpiewu kościelnego. Na godziny pozaszkolne przeniesiono również naukę języka niemieckiego, którą Statorius wprowadził na usilne żądanie zarówno szlacheckich, jak i mieszczańskich rodziców.

• Program nauczania nawet na owe czasy był wyraźnie jednostronny. Był on nastawiony niemal wyłącznie na wykształcenie filologiczno - literackie. Uderzał w nim zupełny brak choćby elementów astronomii, podstawowych wiadomości z geografii czy geometrii. Z tej jednostronności programu zdawał sobie sprawę Statorius; nie mogąc jednak przezwyciężyć dążeń szlachty do skracania nauki szkolnej, musiał ograniczyć ją do trzech lat, marząc, że uda mu się kiedyś uzupełnić skąpą wiedzę gimnazjalną dodatkowymi kursami wyższymi poświęconymi poszczególnym gałęziom wiedzy.

• Statorius przeznaczył w swojej szkole dużo miejsca na język polski. W pierwszej, najniższej klasie uczniowie uczyli się w języku polskim katechizmu kalwińskiego. W drugiej tłumaczyli bardzo starannie na język ojczysty Dystychy, jedną z rozpraw na tematy moralne J. L. Vivesa lub Dialogi Sebastiana Castelliona. W klasie trzeciej tłumaczono trudne pod względem językowym komedie Terencjusza oraz dwa razy w tygodniu ćwiczono się na specjalnych lekcjach w tłumaczeniu tekstów polskich na język łaciński. Wreszcie, w klasie czwartej tłumaczyli uczniowie, zwłaszcza słabsi, polskie listy na język łaciński.

• Duże znaczenie dla dalszego rozwoju szkoły miało wprowadzenie do niej przez Statoriusa bardzo szczegółowych przepisów organizacyjnych. Wyraźny podział na klasy, wyznaczenie dla każdej z nich dokładnego programu nauczania, ustalenie ilości zajęć przed - i popołudniowych, sprecyzowanie tematów ćwiczeń, określenie nabożeństw, kazań, modlitw itp., wyznaczenie godzin na zajęcia dodatkowe, opracowanie przepisów regulujących postępowanie i karność uczniów - te wszystkie zdobycze jego reformy miały duże znaczenie dla szkoły polskiej. Uporządkował on również sprawę dni wolnych od nauki, świąt i letnich wakacji. Podjął też śmiałą próbę uregulowania drażliwej, wywołującej stałe nieporozumienia między nauczycielami i rodzicami, kwestii opłat za naukę. Każdy uczeń miał wpłacać do kasy szkolnej 12groszy kwartalnie. Kwotę tę dzielono równomiernie między czterech nauczycieli szkoły, odliczając od niej niewielki procent na pomoc dla ubogich uczniów. Dużą nowością było też wyznaczenie podręczników dla każdego przedmiotu. Zapobiegało to wszelkiej dowolności i przypadkowości.

• W latach późniejszych gimnazjum przeżywało dramatyczne dysputy w sprawach dogmatycznych między najwybitniejszymi przedstawicielami kalwinizmu w Polsce. Doprowadziły one do powstania dość radykalnej doktryny braci polskich, zwanych również arianami. Ponieważ Statorius był od początku zwolennikiem nowych prądów i przepajał nimi pracę szkolną, doprowadził do tego, że gimnazjum pińczowskie stało się pierwszą szkołą ariańską w Polsce.

• Oprócz gimnazjum pińczowskiego kalwini posiadali w XVI wieku szereg innych własnych szkół średnich. Do najgłośniejszych należało gimnazjum w Krakowie, Dubiecku, Seceminie, Łańcucie, Chmielniku, Bychawie, Kocku, Bełżycach i Wilnie. Okres ich istnienia był na ogół krótkotrwały. Wyjątek stanowiło gimnazjum w Kiejdanach (upadło w 1824) i Słucku (1914)

1. Szkolnictwo jezuickie w Polsce

• Kardynał Stanisław Hozjusz w celu wzmocnienia ruchu katolickiego sprowadził do Polski w 1564r. pierwszych jezuitów i osadził ich w Braniewie. W rok później jezuici uzyskali przywilej Zygmunta Augusta gwarantujący im opiekę państwa. Założenie przez jezuitów ich pierwszej szkoły w Braniewie jest początkiem wielkiego regresu oświaty i życia umysłowego. Czasy te nazwano w skrócie kontrreformacją. Rozwijała się ona powoli, tocząc zawzięte walki nie tylko z różnowierstwem. Kontrreformacja atakowała ostro każdą myśl postępową, każdy przejaw liberalizmu, usiłowała zawładnąć wszystkimi dziedzinami życia i prowadziła bezwzględną walkę przy pomocy wszelkich dostępnych środków z każdym, kto budził najmniejsze choćby podejrzenie, iż odnosi się krytycznie do kościoła katolickiego. Jednym z głównych narzędzi walki kontrreformacji było szkolnictwo jezuickie.

• Jezuici potrafili dążenie szlachty do opanowania łacińskiej sztuki retorycznej po mistrzowsku wykorzystać do swoich interesów. Aby utwierdzić krewnych chłopca w mniemaniu o wysokim poziomie szkoły, występował często wobec nich z piękną mową powitalną rektor lub nauczyciel retoryki. Taktyka ta zwykle chwytała za serce nawet rodziców odnoszących się początkowo sceptycznie do szkół jezuickich.

• Inną charakterystyczną cechą taktyki jezuickiej w Polsce była ich skromność, pokora, układność i uprzejmość, mająca na celu schlebienie dumie szlachty i jej wszystkim przywarom. Każdy chłopiec był wychwalany przed rodzicami jako genialne dziecko, które przynosi chlubę zacnej i zasłużonej rodzinie. Jezuici mieli w takich rozmowach używać odpowiednich tytułów, na które szlachta była niezwykle wrażliwa, porównywali byle szlachetkę do bohaterów starożytnych itp. Potrafili też zdobywać sobie przychylność swoich wychowanków, przez schlebianie ich dumie i próżności, nadawanie im sztucznych, a w gruncie rzeczy nic nieznaczących tytułów, obdarowywanie ich przy różnych okazjach obrazkami, łudzenie odpowiednio uprawianą propagandą, że żadna inna szkoła nie poświęca młodzieży tyle starań o jej dobro i bezpieczeństwo, co ich.

• Jedną z poważniejszych przyczyn popularności szkoły jezuickiej była jej bezpłatność. Bezpłatne nauczanie w szkołach jezuickich przypadło szlachcie bardzo do gustu.

• Trzeba przyznać, że obok umiejętności zjednywania szlachty przez jezuitów za ich szkolnictwem przemawiały również pewne wartości obiektywne. Zaliczyć do nich należy przede wszystkim wielką troskę o budynki szkolne. Jedno czy dwupiętrowe gmachy ich kolegiów, jasne, o szerokich oknach i długich, pełnych światła korytarzach, obszerne, wygodne sale szkolne, gabinety nauczycieli, biblioteki i inne urządzenia odróżniały się niezwykle korzystnie od innych szkół.

• W monumentalnych, często artystycznie ozdobionych gmachach kształcili młodzież nauczyciele zupełnie nowego typu. Według reguły jezuickiej praca nauczycielska należała do najbardziej zaszczytnych obowiązków. Przygotowywano też do niej zakonników przez długie lata, przeznaczone nie tylko na biegłe opanowanie przedmiotów nauczanych w szkole, ale także na zdobycie umiejętności dydaktycznych, poznanie elementów psychologii, podstawowych zasad kierowania pracą uczniów itp. Jednak praktyka jezuicka często odbiegała od przepisów teoretycznych. Z powodu braku wykwalifikowanych i doświadczonych sił nauczycielskich kierowano często do pracy w klasach niższych zakonników zaraz po ukończeniu nowicjatu. Aby tym niedoświadczonym nauczycielom ułatwić należyte wypełnianie obowiązków, starszyzna jezuicka w Polsce starała się w XVI wieku zorganizować w Jarosławiu coś w rodzaju dzisiejszego studium nauczycielskiego. Starania te jednak spełzły na niczym z powodu braku odpowiednich kadr naukowych. Praca nauczyciela jezuickiego stała mimo wszystko na stosunkowo wysokim poziomie, ponieważ dokładne przepisy wskazywały nawet niewyrobionemu zakonnikowi metody nauczania, a zwierzchnicy zakonu dostarczali mu odpowiednich podręczników, które ułatwiały przygotowanie poszczególnych lekcji.

• Program nauczania był na naszych ziemiach, podobnie jak i w innych krajach, uderzająco jednostronny; zacieśniał zainteresowania uczniów do spraw błahych i powierzchownych, szerzył wśród nich fanatyzm religijny. Szczególnie groźne niebezpieczeństwo kryło w sobie filologiczno - retoryczne wykształcenie.
  

2. Szkolnictwo ariańskie

• Szkoła Wojciecha z Kalisza w Lewartowie - wyłonione ostatecznie w 1563r. z małopolskiego zboru kalwińskiego radykalne wyznanie braci polskich (arian), było początkowo całkowicie pochłonięte naradami, zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Pierwszą ambitną próbę zrealizowania zamierzeń stworzenia szkolnictwa podjęła w 1588r. przekształcona z kalwińskiej na ariańską szkoła w Lewartowie lubelskim. Jej rektor, Wojciech z Kalisza, oparł jej organizację i program nauczania na opracowanym przez Sturma planie pięcioletniego gimnazjum.

- działalność reorganizowanej przez arian szkoły miała zmierzać do zaszczepienia młodzieży dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenia ich wytwornego przemawiania na różne tematy polityczne. Nauka wymowy nie była związana z religią, lecz raczej ze świecką doskonałością moralną. Religia zajmowała oczywiście poważne miejsce, jednak jej nauczanie ograniczyło się tylko do lektury Biblii i śpiewania psalmów. Jej miejsce zajęła częściowo nauka etyki świeckiej. Obok etyki wprowadzono do szkoły ekonomię, która miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania prywatnym majątkiem. Nad obydwoma tymi przedmiotami górowała jednak polityka - wyjaśniała ona zasady życia codziennego i wskazywała sposoby zarządzania państwem. Z nauką polityki łączyła się ściśle nauka prawa; nauczanie tego przedmiotu powierzono nauczycielowi Poetevinowi, który miał mówić uczniom nie tylko o prawach państwowych, ale też o prawach natury. Ogólne wnioski płynące z nauki prawa ujmowano w trzy główne zasady: żyć uczciwie, nie robić nikomu krzywdy, oddawać każdemu, co mu się należy. Poza polityką najbardziej użytecznym przedmiotem była retoryka - miała charakter wyraźnie polityczny; przygotowywała chłopców do wygłaszania przemówień na temat różnorodnych zagadnień ówczesnego życia politycznego.

- śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły lewartowskiej było równouprawnienie w klasie retoryki łaciny z językiem polskim oraz niemieckim, którym posługiwali się uczniowie niemieccy. Mowy wygłaszane w języku polskim i niemieckim otaczano taką samą troską jak łacińskie, dbając o piękno języka oraz odpowiedni dobór wyrazów.

- wszystko było podporządkowane pożytkowi publicznemu - nauka fizyki (wiadomości o niebie, ziemi, morzach, o wszystkich rzeczach stworzonych i tych które poznaje się przy pomocy zmysłów), medycyny (szkoła nie mogła jednak jej nauczać, żeby nie przeciążać programu). Arytmetyka została ograniczona tylko do czterech działań i reguły trzech. Wielkie korzyści płynęły również ze znajomości astronomii, astrologii, muzyki (polegającej na zbiorowym śpiewie psalmów).

• Gimnazjum w Rakowie - upadek szkoły lewartowskiej zmusił starszyznę ariańską do otwarcia w Rakowie w 1603r. centralnej szkoły całego wyznania. Była to szkoła średnia, ściślej - pięcioklasowe i prawdopodobnie pięcioletnie gimnazjum humanistyczne oparte na wzorach Sturma. Pięcioletnia szkoła rakowska, zatrudniająca pięciu nauczycieli, była kontynuatorką doświadczeń z Lewartowa. Rektorem został Joachim Stegmann.

- oryginalną zdobyczą Rakowa był obowiązek pracy fizycznej, któremu mieli podlegać wszyscy uczniowie; każdy z nich miał się uczyć pracować w jakimś zawodzie (w praktyce pracę tę wykonywali tylko uczniowie niższego pochodzenia).

- największą ambicją pedagogów rakowskich było należyte przygotowanie uczniów do życia. Ponieważ większość uczniów była pochodzenia szlacheckiego, nie zajmowano ich umysłów skomplikowanymi problemami naukowymi, lecz usiłowano w łatwy sposób przygotować ich do kierowania Rzeczypospolitą. Przygotowanie to zaczynało się od nauki łaciny (nie stanowiła ona jednak głównego celu studiów; była traktowana jako narzędzie porozumiewania się z ludźmi, ponieważ była jeszcze wówczas językiem międzynarodowym). Aby uczniom nie brakowało tematów do rozmawiania, uczono ich jednocześnie retoryki (zagadnień dla niej szukano nie w literaturze starożytnej, lecz w ówczesnym życiu). Wraz z przygotowaniem uczniów do występów retorycznych uczono ich ekonomii, etyki, historii Polski i zbliżano do problemów życia publicznego przez wprowadzenie wykładów z dziedziny polityki. Wykształcenie polityczne uzupełniała nauka prawa. Ważną rolę odgrywały nauki przyrodnicze (nie ograniczano się do fizyki Arystotelesa, ale uwzględniano też zdobycze nauki XVI i XVII wieku). Znajomość matematyki uważano za konieczną nawet w życiu politycznym oraz w działalności wojskowej. Chociaż nauka arytmetyki wyglądała dość skromnie, to jednak osiągała wysoki poziom (cztery działania na liczbach całkowitych, reguła trzech, ułamki zwykłe, ułamki dziesiętne). Znacznie szerszy zakres miała nauka geometrii, traktowana jako „miernicka nauka”. Przedmiotem, do którego szkoła przywiązywała największe znaczenie i o którego nauczanie najwięcej wykazywała troski, była etyka. wyjątkowe znaczenie tego przedmiotu wynikało z przekonania braci polskich, że mniej ważną rzeczą jest, jak ktoś wierzy, lecz jak żyje i postępuje.

- gimnazjum nie tylko propagowało zasady tolerancji religijnej na lekcjach etyki, ale przestrzegało ich również w codziennej praktyce wychowawczej. Nauczyciele i członkowie scholarchatu podkreślali często znaczenie wychowania religijnego, ale w szkole nieznane były lekcje religii. Jedynie uczniowie własnego wyznania uczęszczali codziennie rano przed lekcjami do kościoła w celu wysłuchania kazania i wzięcia udziału w zbiorowym śpiewaniu psalmów. Chłopcy należący do innych wyznań mieli w tym czasie odprawiać swoje modlitwy w domu. W dniach świątecznych wolno im było pod odpowiednią opieką udawać się na nabożeństwa do najbliższych kościołów ich wyznań. gimnazjum starało się wpajać uczniom przekonanie, ze życie religijne jest sprawą prywatną człowieka, najściślej osobistą, do której nikt z zewnątrz nie powinien się wtrącać.

- w szkole panowała wzorowa dyscyplina. Wydane w Rakowie Przepisy szkolne wymagały, aby nieobecność ucznia na lekcjach była usprawiedliwiona przez rodziców, nie pozwalały na samowolne wydłużanie wakacji, regulowały dokładnie sprawę spaceru wychowanków, ich kąpieli w rzece czy stawach, zabraniały dręczenia zwierząt, gier hazardowych, sprzedawania kolegom książek czy rzeczy osobistych. Normowały również dokładnie obowiązki nauczycieli. Wymagały od nich punktualności, sumiennego wypełniania swoich obowiązków, polecały dbać o wyrabianie wśród uczniów harmonijnego współżycia z kolegami; troszczyć się o schludny wygląd, dobre maniery, o przestrzeganie w życiu codziennym wszystkich wskazań moralnych. Na specjalną uwagę zasługują przepisy dyktowane troską o czystość i schludność uczniów, sal szkolnych i izb mieszkalnych.

- mimo wielu postępowych metod szkoła dopuszczała kary fizyczne i groziła nimi chłopcom za każde przewinienie, równocześnie ostrzegając jednak nauczycieli przed ich nadużywaniem. Przypominała im, że w wymierzaniu kar powinni zachować daleko idący umiar, nigdy nie bić po głowie ani targać za uszy. Przestrzegano również surowo, aby kary nie pociągały za sobą uszczerbku zdrowia i nie powodowały uszkodzeń ciała.

- szkoła rakowska była pierwszą w Polsce, która uznała oficjalnie tzn. pedagogów prywatnych, czyli korepetytorów i usiłowała regulować ich pracę. Do ich powinności należało odprowadzać rano chłopców na nabożeństwo, a następnie do szkoły, towarzyszyć im w czasie spaceru i każdorazowego wyjścia z domu. W nocy musieli spać z chłopcami w tym samym pokoju i czuwać nad ich bezpieczeństwem. W dzień zobowiązani byli dbać o czystość mieszkań i odzieży chłopców oraz czuwać nad ich nauką. Obowiązywały ich wszystkie przepisy szkolne i zarządzenia rektora, który był ich najwyższym zwierzchnikiem.

- wysiłki starszyzny ariańskiej dostosowania programu nauczania do potrzeb i postulatów szlachty zaciążyły na sytuacji nauczycieli. Ich los zależał całkowicie od scholarchatu, w którym większość stanowiła szlachta. Rakowscy nauczyciele, przeważnie obcego, mieszczańskiego pochodzenia, twierdzili z goryczą, że szlachta zarzuca im próżnowanie lub też zajmowanie się nieużytecznymi dla nikogo zagadnieniami. Wynikiem tego niedocenienia pracy nauczycielskiej było ich niskie uposażenie, znacznie niższe niż innych wówczas pracowników naukowych.

- szkoła rakowska przestała istnieć w 1638r., po trzydziestu pięciu latach działalności. Wskutek uchwały senatu z 1 maja 1638r. została ona zburzona wraz z drukarnią pod presją propagandy jezuickiej, która twierdziła, że dwaj uczniowie rakowscy dopuścili się znieważenia przydrożnego krzyża przez obrzucenie go kamieniami.

1

---