68 Podstawy dydaktyki ogólnej
kiem efektywnego urzeczywistnienia tych celów jest dobór optymalnych dla każdego z nich treści. Obok treści składających się na „tradycyjny kanon wykształcenia ogólnego”, zapewniający uczniom opanowanie umiejętności instrumentalnych, możliwie pełny rozwój społeczno-moral-ny, umysłowy, estetyczny i fizyczny, a także zasad harmonijnego współżycia z innymi ludźmi w pluralistycznym społeczeństwie, nieodzownym składnikiem współczesnego kanonu muszą być problemy globalne, w tym ekologiczne i technologiczne, których znajomość przesądza o egzystencji człowieka w mikro- i makroskali (Learning to Succeed, 1993, s. 32-33). Struktura owego kanonu powinna zarazem znacznie odbiegać od rozwiązań tradycyjnych, przedmiotowych, na rzecz „problemowych”, integrujących pokrewne przedmioty nauczania oraz teorię z praktyką (Bennett, 1988, s. 83 i nast.). Trzeba również liczyć się z tym, iż „na początku XXI wieku — bardziej niż dotychczas —- od pracowników będzie się wymagać samodzielności myślenia, umiejętności planowania, współpracy z innymi, przystosowania się do szybko następujących zmian w zakresie techniki i technologii, podejmowania decyzji, inicjatywy, samodyscypliny i ponoszenia racjonalnego ryzyka” (Ravitch, 1985, s. 305). Nowoczesny kanon wykształcenia powinien wreszcie brać pod uwagę, że „Szkoła — w myśl wypowiedzi pewnego amerykańskiego przedsiębiorcy — ma uczyć uczniów tego, jak racjonalnie żyć, jak uczyć się samodzielnie, jakie wartości cenić i dlaczego, a nie specjalizować ich w zawodzie. To bowiem powinien robić zakład pracy” (Bennett, 1988, s. 28).
Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejętności nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcania. Nie byłoby to możliwe, gdyby programy nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.
W związku z niezwykle obecnie szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy o(świecie istnieje niebezpieczeństwo „starzenia się’' programów szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje się je cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet — na wyższych szczeblach nauczania — co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włączenie do programów nauczania — na miejsce treści już nieaktualnych — informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki i kultury, co
jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. Nieodzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów i encyklopedycznej wielowątkowości na rzecz całościowego ujmowania materiału oraz eksponowanie podstawowych struktur poszczególnych tematów, ich niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych.
Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest bardzo wyraźny, są natury psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:
* młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia);
* wiek dorastania (od 12 do 15 lat);
* wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku żyda). Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właśdwośd dzieci i młodzieży, typowych dla wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych klasach szkoły podstawowej i średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwośd, bądź też mieliby do czynienia z materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę dla ich pełnego, wszechstronnego rozwoju. Tymczasem „Jeśli materiał, który uczniowie mają opanować, jest za mały lub za łatwy, wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt powoli, niewspółmiernie do ich możliwośd. Stąd dziś np. zaczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat. Te stwierdzenia stały się podstawą teorii akceleracji, która ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno-rozwojowych, zwłaszcza w nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwośd likwidacji propedeutycznego kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...) lub przynajmniej skrócenia kursu propedeutycznego do lat trzech. Ale jeszcze groźniejsze w skutkach jest przeładowanie programów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez powiązania teorii z praktyką** (Okoń. 1987. s. 82-83).
Podobnie ujmuje tę kwestię W.E. Doli, Jr.. według którego materiał nauczania ..powinien być przez nauczyciela tak przekształcany w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, aby pobudza) ich do wysiłku, wymagał rozwiązywania problemów, stymulował ciekawość*'