Obraz1

Obraz1



68 Podstawy dydaktyki ogólnej

kiem efektywnego urzeczywistnienia tych celów jest dobór optymalnych dla każdego z nich treści. Obok treści składających się na „tradycyjny kanon wykształcenia ogólnego”, zapewniający uczniom opanowanie umiejętności instrumentalnych, możliwie pełny rozwój społeczno-moral-ny, umysłowy, estetyczny i fizyczny, a także zasad harmonijnego współżycia z innymi ludźmi w pluralistycznym społeczeństwie, nieodzownym składnikiem współczesnego kanonu muszą być problemy globalne, w tym ekologiczne i technologiczne, których znajomość przesądza o egzystencji człowieka w mikro- i makroskali (Learning to Succeed, 1993, s. 32-33). Struktura owego kanonu powinna zarazem znacznie odbiegać od rozwiązań tradycyjnych, przedmiotowych, na rzecz „problemowych”, integrujących pokrewne przedmioty nauczania oraz teorię z praktyką (Bennett, 1988, s. 83 i nast.). Trzeba również liczyć się z tym, iż „na początku XXI wieku — bardziej niż dotychczas —- od pracowników będzie się wymagać samodzielności myślenia, umiejętności planowania, współpracy z innymi, przystosowania się do szybko następujących zmian w zakresie techniki i technologii, podejmowania decyzji, inicjatywy, samodyscypliny i ponoszenia racjonalnego ryzyka” (Ravitch, 1985, s. 305). Nowoczesny kanon wykształcenia powinien wreszcie brać pod uwagę, że „Szkoła — w myśl wypowiedzi pewnego amerykańskiego przedsiębiorcy — ma uczyć uczniów tego, jak racjonalnie żyć, jak uczyć się samodzielnie, jakie wartości cenić i dlaczego, a nie specjalizować ich w zawodzie. To bowiem powinien robić zakład pracy” (Bennett, 1988, s. 28).

2. Wymagania naukowe

Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejętności nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcania. Nie byłoby to możliwe, gdyby programy nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.

W związku z niezwykle obecnie szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy o(świecie istnieje niebezpieczeństwo „starzenia się’' programów szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje się je cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet — na wyższych szczeblach nauczania — co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włączenie do programów nauczania — na miejsce treści już nieaktualnych — informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki i kultury, co

jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. Nieodzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów i encyklopedycznej wielowątkowości na rzecz całościowego ujmowania materiału oraz eksponowanie podstawowych struktur poszczególnych tematów, ich niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych.

Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest bardzo wyraźny, są natury psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:

*    młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia);

*    wiek dorastania (od 12 do 15 lat);

*    wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku żyda). Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właśdwośd dzieci i młodzieży, typowych dla wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych klasach szkoły podstawowej i średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwośd, bądź też mieliby do czynienia z materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę dla ich pełnego, wszechstronnego rozwoju. Tymczasem „Jeśli materiał, który uczniowie mają opanować, jest za mały lub za łatwy, wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt powoli, niewspółmiernie do ich możliwośd. Stąd dziś np. zaczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat. Te stwierdzenia stały się podstawą teorii akceleracji, która ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno-rozwojowych, zwłaszcza w nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwośd likwidacji propedeutycznego kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...) lub przynajmniej skrócenia kursu propedeutycznego do lat trzech. Ale jeszcze groźniejsze w skutkach jest przeładowanie programów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez powiązania teorii z praktyką** (Okoń. 1987. s. 82-83).

Podobnie ujmuje tę kwestię W.E. Doli, Jr.. według którego materiał nauczania ..powinien być przez nauczyciela tak przekształcany w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, aby pobudza) ich do wysiłku, wymagał rozwiązywania problemów, stymulował ciekawość*'


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Obraz?5 196 Podstawy dydaktyki ogólnej stosunkowo długi — np. ośmioletni (jak u nas)—okres jednakowe
Obraz?0 46 Podstawy dydaktyki ogólnej celów poznania — znamienne m.in. dla empiryzmu, racjonalizmu 1
Obraz?3 92 Podstawy dydaktyki ogólnej Wymienne funkcje może i powinien spełniać każdy podręcznik szk
Obraz?4 14 Podstawy dydaktyki ogólnej niczne i wychowanie fizyczne. Podobnie, przedmiotem badań dyda
Obraz?5 16 Podstawy dydaktyki ogólnej* 4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne Dydaktyka, jak już mówiliśm
Obraz?6 1S Podstawy dydaktyki ogólnej znaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu ele
Obraz?7 20 Podstawy dydaktyki ogólnej planowym i bezpośrednim kierowaniem procesem uczenia się. W ty
Obraz?9 24 Podstawy dydaktyki ogólnej wysiłku nie jest możliwe zapewnienie dzieciom i młodzieży
Obraz?0 26 Podstawy dydaktyki ogólnej Oczywiście, procesy wychowania, kształcenia i nauczania nie są
Obraz?1 28 Podstawy dydaktyki ogólnej tematycznym spostrzeganiu zjawisk lub procesów utrwalonych za
Obraz?2 30 Podstawy dydaktyki ogólnej innych sposobów kontroli i oceny wyników nauczania tym, że są
Obraz?4 34 Podstawy dydaktyki ogólnej Kaczor St. Stan i perspektywy szkolnictwa zawodowego w Polsce.
Obraz?5 36 Podstawy dydaktyki ogólnej Znak nierówności wskazuje na dominację —jako przedmiotu badań
Obraz?6 38 Podstawy dydaktyki ogólnej we. wolicjonalneczy umysłowe, należy oddziaływać na jego wyobr
Obraz?7 40 Podstawy dydaktyki ogólnej musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, g
Obraz?9 44 Podstawy dydaktyki ogólnej 44 Podstawy dydaktyki ogólnej 1957, s. 57). pęrymentów oraz wy
Obraz?1 48 Podstawy dydaktyki ogólnej 7. Dydaktyka współczesna zakłada, że o^ wynikach kształcenia n
Obraz?3 52 Podstawy dydaktyki ogólnej *    niewydolności dotychczasowego modelu rozwo
Obraz?4 54 Podstawy dydaktyki ogólnej oddziaływań wychowawczych. W rzeczywistości te różne sfery są

więcej podobnych podstron