Obraz�4

114 Podstawy dydaktyki ogólnej

zależne od stopnia jego aktywności umysłowej, dostrzegają istotny sens | zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie naucza- | nia-uczcnia się. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich prowada j systematyczna, planowa praca, z pewnością docenią wagę zasady sys- I tematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalenie reakcji I wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skojarzeń I łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Wreszcie, oczywista konieczność wdrożenia | uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet znacznie [ wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się i z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej I wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką..

Wymienione zasady odnoszą się wyłącznie do procesu naucza- 1 nia-uczenia się, tzn. uwzględniają przede wszystkim prawidłowości I dotyczące występujących w nim zjawisk dydaktycznych. Niektórzy I autorzy opowiadają się ponadto za rozszerzeniem listy tych zasad I

0    zalecenia natury prakseologicznej, socjologicznej, ogólnopedagogicz- [ nej i organizacyjnej. Tak np. Helmut Klein (1963, s. 18-19), aprobując I przytoczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej I ponadto: zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania; zasady koordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzieci I

1    młodzież; zasady otaczania przez szkołę opieką tych uczniów, którym I rodzice jej nie zapewniają itp.

Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami: jedności naukowego kształcenia i wszechstronnego, wychowania; łączenia nauki j szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną; planowości i systematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest np. troska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w języku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów; przystępności i indywidualnego podejścia do uczniów w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efektywności. I on także wywodzi zasady nauczania z takich „związków o charakterze pedagogicznym", jak jedność kształcenia, wychowania i rozwoju; jedność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wzajemny związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych (Klingberg, 1972, s. 252-253).

Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezentuje K. Kruszewski. Według niego, nauczyciel często napotyka w swej pracy trudności, których przezwyciężenie wymaga najpierw określenia

ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania. Otóż „Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne”. Dotyczą one: doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się, zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w klasie, czynności nauczania i warunków zewnętrznych (Kruszewski, 1991, s. 257).

Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności dydaktyczno-wychowawczej różnorakich form współpracy nauczycieli i uczniów, harmonijnego łączenia interesów społeczeństwa z interesami jednostek, otaczania specjalną opieką dzieci borykających się z trudnościami w nauce itd. Takie i podobne postulaty, nawiązujące bądź do celów kształcenia, bądź do społecznych i innych zadań wychowania, są jednak nadrzędne wobec zasad nauczania sensu stricto. Dlatego też niektóre z nich omówiliśmy już w rozdziale dotyczącym celów kształcenia i wychowania, a inne przedstawimy np. w związku z opisem form organizacyjnych pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tutaj zaś zogniskujemy uwagę wyłącznie na następujących zasadach nauczania: po-glądowości, przystępności, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, systematyczności, trwałości zdobywanej wiedzy, operatywności oraz wiązania teorii z praktyką.

3. Zasada poglądowości

Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania-uczenia się wszel-kiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często nie znane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy zrozumienie ich znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania uczniowie, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują dźwiękami, wyuczonymi na pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia.

Nauczanie werbalne, prowadzące do erudycji książkowej, rozpowszechniło się szeroko zwłaszcza w okresie średniowiecza. Swoich zwolenników, którzy usiłowali uzasadnić potrzebę stosowania go, miało jednak i w czasach nowożytnych — np. Erazm z Rotterdamu (1467-1536) i następnie Jan Sturm (1507-1589) byli zdania, iż uczniowie powinni najpierw poznawać słowa, a dopiero potem rzeczy. Oddziaływanie tych