Obraz�2

250 Podstawy dydaktyki ogólnej

zadania dydaktyczne, które chce zrealizować, lecz również zadania wychowawcze. W związku z tym powinien tak zaplanować lekcję, aby w toku jej prowadzenia uczniowie mogli być wdrażani do solidnego wysiłku, do samodzielnego pokonywania trudności, do samokontroli i samooceny, do obowiązkowości, koleżeńskiej pomocy itp.

Konkretność jest drugim warunkiem racjonalnego planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. Spełnienie tego warunku sprawia, że zadania figurujące w planie są jasno i wyraźnie sformułowane, a zarazem wyrażone w kategoriach wyników podlegających obiektywnej ocenie.

Trzeci warunek, a jest nim realizm, nakazuje zachowanie w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej właściwego umiaru, tzn. nieprzeciążanie uczniów zbyt wieloma zadaniami, stawianie im wymagań, którym potrafią sprostać, liczenie się z tempem ich pracy, odpowiednie rozkładanie realizacji zadań w czasie, by nie dopuścić do przerw w pracy lub do obciążania nadmiernym wysiłkiem. Tak sporządzony plan zajęć dydaktycznych powinien być zgodny z planami wobec niego nadrzędnymi, np. z planem pracy szkoły.

Realizm w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej wymaga również uwzględniania możliwości uczniów stosownie do ich wieku, dążeń, zainteresowań i potrzeb, tak indywidualnych, jak i zbiorowych.

3. Kontrola i ocena stopnia realizacji planów dydaktycznych

Odpowiednio do wyróżnionych uprzednio metod planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej i ich efektów końcowych w postaci określonych planów, istnieją również następujące rodzaje kontroli i oceny stopnia realizacji tych planów: roczna, okresowa i bieżąca.

Przedmiotem bieżącej kontroli stopnia realizacji planów dydaktycznych jest sprawdzenie i ocena wyników nauczania uzyskiwanych na poszczególnych lekcjach. W następstwie tej pracy podejmuje się zabiegi zmierzające do zlikwidowania lub przynajmniej ograniczenia braków i luk ujawnianych na bieżąco w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Przyczyną i zarazem przejawem tych braków jest rozbieżność między założonymi do zrealizowania celami dydaktycznymi — wyrażonymi w kategoriach umiejętności, które uczniowie powinni opanować na lekcji — a faktycznym przyswojeniem sobie przez nich tych umiejętności.

Sposoby ujawniania wspomnianej rozbieżności mogą być różne. Do najczęściej stosowanych należą:

* ustna, wyrywkowa kontrola stopnia opanowania przez wybranych uczniów materiału nauczania przerobionego podczas lekcji;

* tzw. kartkówka, polegająca na pisemnym sprawdzeniu, pod koniec lekcji, wiadomości i umiejętności wszystkich uczniów w klasie za pomocą identycznych zazwyczaj pytań;

* test dydaktyczny, który różni się od kartkówki tym, że zawarte w nim pytania są pytaniami zamkniętymi, ograniczającymi swobodę wypowiedzi ucznia i sprowadzającymi je bądź do wypełniania luk zawartych w tekście, bądź też do wyboru poprawnej odpowiedzi spośród kilku lub nawet kilkunastu odpowiedzi niepełnych albo wręcz fałszywych;

* prace mające na celu sprawdzenie praktycznych umiejętności uczniów, jak np. montaż określonego urządzenia z gotowych elementów według schematu poznanego na lekcji, przeprowadzenie doświadczenia chemicznego lub fizycznego zgodnie z opracowaną uprzednio instrukcją, wykonanie pomiarów za pomocą odpowiednich przyrządów itp.

Ustna, wyrywkowa kontrola realizacji celów sformułowanych w planie lekcji jest z konieczności fragmentaryczna i nie pozwala stwierdzić, czy wszyscy uczniowie danej klasy cele te osiągnęli, ani nawet sprawdzić, czy zrealizowali je uczniowie odpytywani. Pytania bowiem, na które odpowiadają, odnoszą się jedynie do określonych fragmentów materiału przerobionego na lekcji, tych właśnie, z opanowania których zdawali nauczycielowi sprawę, a nie do jego pełnego zakresu. Chcąc więc uzyskać bardziej wszechstronny obraz opanowania przez wszystkich uczniów danej klasy materiału przerobionego na lekcji, stosuje się krótkie sprawdziany pisemne oraz testy dydaktyczne. Analiza tych prac przez nauczyciela, zwłaszcza analiza prowadzona w formie tabelarycznego zestawienia popełnionych przez uczniów błędów, ujawnia z jednej strony niedostatki w opanowaniu materiału przez poszczególnych uczniów, z drugiej zaś pozwala stwierdzić, jakie błędy są typowe dla uczniów danej klasy. Dzięki znajomości tych dwóch kategorii błędów nauczyciel może następnie stosować zabiegi korektywne, zmierzające do ich zlikwidowania lub ograniczenia.

Znaczne usługi jako jedno z ważniejszych narzędzi bieżącej kontroli wyników nauczania oddaje analiza prowadzona w formie tabelarycznego zestawiania popełnionych przez uczniów błędów.

Na czym ta analiza polega? Aby odpowiedzieć na to pytanie, posłużymy się przykładem.

Jeżeli nauczyciel chce sprawdzić stopień opanowania przez uczniów materiału programowego z jakiegoś działu matematyki, języka polskiego ud., stosuje test wiadomości lub inny sprawdzian wyników nauczania. Każdy uczeń odpowiada na pytania sprawdzianu, a następnie oddaje go nauczycielowi, który