Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265548

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 97S-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

ncgo oddania swych myśli; by odwoływał .się do w^r miarę prostych i adekwatnych

wyrazów i zwrotów w wypowiadaniu tego, co ma do powiedzenia; by wreszcie

liczył się z zasobem współczesnej polszczyzny i wykluczał dwuznaczne rozumienie

używanych przez siebie pojęć (A. T. Troskolariski, 1982, s. 295-295).

4. Wystrzeganie się błędów w badaniach pedagogicznych

Pragnąc sprostać wymaganiom srawianym podejmowaniu badań pedagogicznych, warto także wystrzegać się błędów, jakie popełniają nierzadko młodzi pracownicy nauki, specjalizujący się w pedagogice. Uświadomienie sobie przynajmniej tych najczęściej popełnianych błędów' może dopomóc w^r ich skutecznym pozbywaniu się lub naprawianiu. Należą do nich: brak precyzji w formułowaniu celów badawczych i hipotez roboczych, mało trafny dobór metod i technik badań, brak pogłębionego opisu i analizy wyników' badań, wyciąganie z nich błędnych wniosków’ końcowych, wadliwa struktura pracy powstałej w wyniku przeprowadzonych badań pedagogicznych i niedosyt obudowy teoretycznej przyjętej koncepcji.

Brak precyzji w formułowaniu celów i hipotez badawczych

Brak precyzji w formułowaniu celów {problemów') badawczych i hipotez roboczych to nader często popełniany błąd w' badaniach pedagogicznych. Tutaj pragnę szczególną uwagę zwrócić na niedokładność formułowania celów-badaw^rczych. Mianowicie zdarza się, że formułuje się je w^r sposób zbyt ogólny lub nadmiernie uszczegółowiony. Tymczasem zarówno ogólność celów, jak i ich zbytnie uszczegółow ienie czy wręcz rozdrobnienie, nie pozwalają zrozumieć prawdziwych intencji, przyświecających podejmowanym badaniom. I tak ogólność w sformułowaniu celów badawczych sprawia, że każdy może rozpoznawać je na swój sposób, a więc pozbawia się ich jednoznacznego zrozumienia. W przypadku zaś nadmiernego uszczegółowienia celów badawczych nie wiadomo, do jakich z nich przywiązuje się większe, a do jakich mniejsze znaczenie. Można wprawdzie założyć, iż traktuje sieje równo rzednie, ale takie podejście wydaje się mało prawdopodobne, a nawet bałamutne. W takiej sytuacji można bowiem mieć słuszne wątpliwości co do lego, czy rzeczywiście wszystkie uwzględnione eele zasługują na takie samo potraktowanie i czy nie ma jakichś innych równic ważnych celów, które warto by podjąć.

Często zapomina się, że cele badań łącznie z hipotezami roboczymi, jeśli takie występują, stanowią niejako wizytówkę poczynań badawczych. One to właśnie nadają odpowiedni kierunek badaniom. Dlatego nie wolno ich bagatelizować i przechodzić obok nich obojętnie. Od właściwego ich sformułowania zależy powodzenie wszystkich dalszych etapów badań.

26 Rozdział I. Minimum wymagań siawianych badaniom PtUACOCiuzNYw

trony

Nierzadko spotykanym błędem w formułowaniu cclów^r badań jest uwzględnianie w nich wynikania przyczynowo-skutkowego badanych zmiennych, podczas gdy w wyniku zastosowanych badań można co najwyżej stwierdzić, zachodzące między nimi relacje o charakterze współzależności. Ponadto zapomina się często o potrzebie uzasadnienia sformułowanych celów zarówno w świetle tego, co powiedziano o nich w literaturze przedmiotu, jak również z punktu widzenia oczekiwań szeroko lub wąsko pojętej praktyki pedagogicznej.

Mało trafny dobór metod i iechnik badawczych

Mało trafny dobór metod i technik badań łączy się nader często z błędnie sformułowanymi celami (problemami) badawczymi i hipotezami roboczymi. Ale nawet, gdy sformułowanie ich jesi poprawne, możliwe są także różnego rodzaju błędy w doborze odpowiednich metod i technik badawczych. Przede wszystkim niedopuszczalny jest ich przypadkowy dobór. W praktyce badawczej oznacza to, iż mamy wtedy do czynienia z wyraźnym deficytem ich trafności i rzetelności. Przykładem tego może być tzw. sondaż diagnostyczny, w wyniku którego bardzo często zgromadzonym za jego pomocą opiniom o faktach, zjawiskach czy procesach nadaje się postać w pełni zobiektywizowaną. To znaczy, opinie o nich uważa się za stwierdzenia naukowe, odnoszące sic do samych faktów, zjawisk lub procesów. Jest to oczywiste nieporozumienie, kompromitujące nie tylko osobę nadużywającą tego typu badań, lecz także pedagogikę jako naukę o wychowaniu. Sondaż diagnostyczny bowiem daje w gruncie rzeczy podstawę do bliższego poznania subiektywnego widzenia określonych faktów przez badane osoby, a nie ich naukowego potwierdzenia czy zweryfikowania. Tego można dokonać dopiero przy zastosowaniu badań odpowiednio zobiektywizowanych, np. za pomocą obserwacji i eksperymentu pedagogicznego.

Wadliwy dobór metod i technik badawczych polega także na ograniczeniu się wyłącznie do badań ilościowych, a więc całkowitym pomijaniu badań jakościowych lub odwrotnie, na upatrywaniu wartości jedynie w badaniach jakościowych z wykluczeniem badań ilościowych. W błędnym dobieraniu metod i technik w badaniach pedagogicznych przeszkadza znacznie bardziej lub mniej świadome rezygnowanie z wykazywania i uzasadniania ich trafności i rzetelności. Sprzyja temu również brak szczegółowego ich opisu wraz z zaznaczeniem tego, czego w^r szczególności się od nich oczekuje i czego raczej nic należy się po nich spodziewać.

Warto pamiętać również, że nawet dostatecznie trafne i rzetelne metody i techniki badań mogą zawodzić, jeśli nic wykorzystuje się ich w sposób zgodny z ogólnie obowiązującymi wymaganiami metodologicznymi. Na przykład nie zabiega się o odpowiedni dobór badanych osób lub przeprowadzenie badań powierza się osobom do tego nic przygotowanym i przeprowadził się je w atmosferze braku wzajemnej ufności oraz nic dba się o bliższe poznanie osób badanych i zbyrnio się im zawierza.

4. WYSTRZEGANIE SIE BŁĘDÓW W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 2 7