Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265557

M Łobocki. WproMukerde <!o metodologii boJt/ń petlogpgteuiych, Kraków 2fli»

ISBN: 978-83-7587-163-0.£ by Oficyna Wydawnicza JaipuU" 2009

Brak pogłębionego opisu i analizy wyników badań

Brak pogłębionego opisu i analizy wyników badań jest bynajmniej nierzadko spotykanym błędem w pracy naukowo-badawczej. Godne podkreślenia jest tu to, iż autorzy poprzestają zazwyczaj na opisie zgromadzonego materiału badawczego, zamiast poddać go również wnikliwej i wielostronnej analizie. Po prostu zapomina się, że istnieje zasadnicza różnica między opisem a analizą wyników badań.

Opis ich ma zwykle sprawozdawczy charakter; jest przedstawieniem zgromadzonych danych w ujęciu jakościowym lub ilościowym albo w jednym i drugim; stanowi także udokumentowanie materiału badawczego w postaci wykresów i tabel, a także przytaczanie charakterystycznych przykładów odpowiednio wyselekcjonowanych wypowiedzi badanych osób lub danych obserwacyjnych itp.

Natomiast analiza wyników' badań - na kanwie dokonanego opisu - jest próbą ich skomentowania lub interpretacji. Dokonuje się rego w nawiązaniu do niektórych stanowisk zajmowanych w danej sprawie przez pedagogów lub przedstawicieli różnych dyscyplin pokrewnych pedagogiki, a nade wszystko w świetle przeprowadzonych w^rczcśnicj badań na podobne temary. Chodzi tu zwdaszcza o krytyczne omówienie otrzymanego materiału badawczego. Analiza - jak sama nazwa wskazuje - jest też ukazywaniem poszczególnych aspektów badanego problemu czy - inaczej mówiąc - jego strukturalnych elementów.

Należy żałować, że w' wielu pracach naukowych z pedagogiki autorzy ogra-nic/ają się do opisu wyników badań i to niemal / całkowitym pominięciem ich analizy. Często również to, co jest opisem, nazywa się analizą. Ponadto zarówno w opisie, jak i analizie materiału badawczego uwydatnia się tylko te jego łrag-menry, które np. potwierdzają przyjętą hiporezę roboczą, a bardziej lub mniej świadomie przemilcza się wszystko to, co jej nie potwierdza. Nierzadko też bliższe zapoznanie się z wynikami badań przerzuca się na czytelnika. Dzieje się tak wówczas, gdy autor zadowala się zamieszczeniem licznych tabel i wykresów' bez ich grunrownego opisu i analizy. Braki w^r rym rekompensuje często powiedzeniem tego rodzaju, jak: „dane zawarte w tabeli dowodzą... ', „przekonuje o tym tabela...”, „jak wynika z tabeli”. Tymczasem czytelnik chciałby zrozumieć czytany tekst bez potrzeby zaglądania do tabel. Tc stanowią jedynie udokumentowanie wywodów autora, z krórym czytelnik może, lecz nie musi się zapoznać.

W opisie i analizie wyników badań pedagogicznych razi również odwoływanie się do skomplikowanych obliczeń statystycznych, które nic znajdują wystarczająco zrozumiałych wyjaśnień w tekście lub pozbawione są jakiegokolwiek omówienia czy skomentowania. Wątpliwości budzi także całkowite pomijanie opisu i analizy jakościowej wyników' badań oraz zawały - wspomniany już - sposób ich przedstawiania.

28 Rozdział I. Minimum wymagań siawianych badaniom kiiDagogicznym

trony

M Łobocki. H'prviw<l>ertie tto wodofogU bodoA pettogog/cinych, Kraków 2fli»

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. i> by oficyn* Wydawnicza -Impuls" 2009

Wyciąganie błędnych wniosków końcowych

Wyciąganie błędnych wniosków końcowych 7 dokonanego opisu i analizy wyników badań należy do najbardziej rażących błędów w poczynaniach naukowo-badawczych. Często zapomina się, że nic zawsze zgromadzone dane empiryczne upoważniają do wniosków czy .stwierdzeń kategorycznych. Bywa lak zazwyczaj, gdy ograniczamy się do metod i technik badawczych o wątpliwej wartości poznawczej i nie podejmujemy prób obiektywizacji zgromadzonych danych, otrzymanych np. za pomocą sondażu diagnostycznego. Do wyciągania wniosków w formie kategorycznej nie uprawnia reż na ogół wadliwy dobór badanych osób, brak precyzyjnego sformułowania celów badawczych i hipotez roboczych oraz niedostatecznie pogłębiony opis i analiza wyników badań, a także korzystanie z materiału badawczego, gromadzonego przez osoby mało do tego przygotowane.

W badaniach pedagogicznych obowiązuje - z powyższych i innych powodów - daleko idąca ostrożność w formułowaniu końcowych wniosków'. Toteż zadziw^ria w niektórych pracach z pedagogiki nadmiar stwierdzeń w' kategorii powinności zamiast odwoływania się także do takich wyrażeń, jak; „wydaje się, że...’, „prawdopodobnie...”, „na ogół...’’, „w opinii osób badanych...”, „zgodnie z otrzymanymi danymi...” itp. Mało uzasadnione jest też stwierdzenie relacji przyczynowo-skutkowych i to wbrew' logice faktów', to jest, gdy np. „w grę wchodzi zbieżność przypadkowa jedynie bądź co najwyżej nie przyczynowe choć systematyczne następstwo lub współwystępowaniezjawisk” (S. Nowak, 1985, s. 15). Błędne jest również równorzędne traktowanie końcowych wniosków, skoro jedne mogą uchodzić za bardziej sprawdzone, a inne jedynie za stwierdzenia o wartości hipotetycznej. Rzecz jasna - niedopuszczalne są też wnioski zbyt uogólnione, gdy np. wyniki badań w klasach IV—VI szkoły podstawowej uogólnia się na wszystkie klasy takiej szkoły.

Wadliwa struktura pracy

Wadliwa struktura pracy polega przeważnie na zbyt ogólnym lub w nadmiarze uszczegółowionym sygnalizowaniu zawartych w niej treści. Jest ona wtedy zazwyczaj mało czytelna. W przypadku zbytniej ogólności struktur)' prac)' utrudnia się czytelnikowi adekwatne rozpoznanie jej zawartości. Nadmiernie drobiazgowe zaś ustrukturalizowanie zagadnień omawianych w pracy może być powodem „zagubienia” czytelnika w ich różnorodności.

Nic mniej sz.kodliw'c konsekwencje wadliwej struktury pracy ponosi także jej auror. Po prostu błędnie ukierunkowuje ona niejeden jego wysiłek związany z jej przygotowywaniem. Przede wszystkim naraża autora na niepotrzebne powtarzanie się i bynajmniej nierzadko na omawianie spraw' pozostających co najwyżej tylko w luźnym związku z głównym tematem pracy.

•1. WYSTRZEGANIE SIE BLĘOÓW W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 29