Przechwytywanie w trybie pełnoekranowym 12 04 265631

M Łobocki. WproMHktrtie <!o metodoSosfi boJt/ń petlogoglcznych, Kruków 20(0

ISBN: 97S-8J-7J87-163-0. V by Oficyna Wydawnicza JnipuU" 2(IVS>

(S. Kamiński, 1981, s. 196-209). Szczególną wagę przywiązuje się do takich cech teorii, jak dokładność, spójność, ogólność (szeroki zakres), prostota, owocność (nowe odkrycia). Cechy te „stanowią - jak pisze S. Kuhn (1985, s. 442} - powszechnie stosowane kryteria oceny adekwatności teorii, umożliwiające dokonanie wyboru tej lepszej spośród rywalizujących ze sobą teorii”. Ale na ogól nie są one na tyle ścisłe, bv mógł)' niejako samoczynnie, czyli niezmiennie w taki sam sposób, decydować o słuszności dokonanego wyboru. O wyborze tym decydują zdaniem S. Kuhna (1985. s. 447) - także czynniki subiektywne, niedostrzegane często przez, uczonych i odgrywające niemałą w rym rolę poza obiektywnymi kryteriami oceny. Jednym z istotnych takich czynników jest - jego zdaniem - tzw. paradygmat, o czym jest mowa w dalszej części rozdziału.

Ciekawe stanowisko w sprawie kryteriów oceny teorii w naukach .społccz-nych zajmuje I\ Atteslander (1991, s. 45). /a podstawową cechę teorii naukowej uważa jej empiryczną sprawdzalność. Zakłada więc, że w teorii naukowej liczą się tylko twierdzenia, poddające się badaniom empirycznym. Twierdzenia te bowiem są według niego wyabstrahowanymi z empiiyczncj rzeczywistości werbalnymi sformułowaniami, wymagającymi empirycznej weryfikacji. Jest również zdania, że ten sam program badawczy może znaleźć swe uzasadnienie w różnych teoriach. Niemniej jednak zaleca zdecydowane opowiedzenie się za jedną z nich i okazywanie tolerancji dla możliwie wszystkich pozostałych. O wyższości zaś jednej teorii nad innymi rozstrzygać mogą - jak sądzi - jedynie wyniki zrealizowanego programu badawczego, wystarczająco obudowanego teoretycznie. Przy czym tworzenie każdej teorii i ostateczny jej kształt zależą nic tylko od własnych doświadczeń i przemyśleń badacza, lecz także od przebiegu i końcowego rezultatu przeprowadzonych badań.

Zarysowane wyżej cechy teorii naukowych, łącznic z ich empiryczną spraw-dzalnością, odnoszą sic także do rcorii pedagogicznych. Tc jednak nie zawsze mogą wykazać się takimi cechami. Szczególnie ich sprawdzalność i owocność (twórczy charakter) pozostawiają wiele do życzenia. Dlatego tym bardziej warto by zabiegać o wewnętrzną spójność teorii pedagogicznych, czyli o to. aby wchodzące w ich skład twierdzenia stanowiły powiązaną logicznie i rzeczowo całość, a tym samym o to, by były pozbawione wewnętrznej sprzeczności.

Rodzaje teorii pedagogicznych

Teorie pedagogiczne - podobnie jak teorie w innych naukach społecznych nie muszą legitymować się wewnętrzną spójnością na wzór sysremów aksjo-m a tycznych, ij. takich systemów, „w których sądy o niższym szczeblu ogólności logicznymi konsekwencjami sądów o wyższym szczeblu ogólności, uzupełnianych opisem warunków ograniczających ich stosowanie” (II. Muszyński. 1971, s. 86). W rego rodzaju systemach powiązanie ze sobą rwierdzeń jesr głównie wynikiem zastosowania zasady logicznych stosunków wynikania. Teorie zbudowane

1. Charakterystyka teorii pedagogicznych 3 7

trony

na wzór takich systemów noszą nazwę teorii cksplikacyjnych lub dedukcyjnych. Są one możliwe także w pedagogice. Przykładem ich mogą być teorie oparte na refleksji filozoficznej o wychowaniu; mniej natomiast na realnych faktach związanych z procesem wychowania. Teoriami takimi są m.in. progresywizm, pe-rennializm. esencjonalizm i rekonstrukcjonizm (por. T. Brameld, 1955 i 1956; G. H. Kneller, 1964, s. 92-127).

Wew nętrzna struktura twierdzeń w teoriach pedagogicznych jest na ogół rezultatem uporządkowania ich w^rcdług takiej zasady, aby uzyskać w^r miarę dokładny opis i wyjaśnienie interesującego badacza wycinka rzcczywisrości pedagogicznej. Teorie posługujące się taką zasadą noszą nazwę teorii generalizujących. Obejmują one swym zasięgiem twierdzenia o niższym stopniu ogólności, niż ma to miejsce w^f teoriach dedukcyjnych. Szczególnym rodzajem teorii pedagogicznych są teorie prakseologiczne, dotyczące wyjaśnienia czy rozumienia różnych srraregii oddziaływań, mających na celu usprawnienie szeroko pojętej praktyki pedagogicznej.

Tak więc szczególnie przydatne w badaniach pedagogicznych są teorie generalizujące i prakseologiczne. Nierzadko w odniesieniu do tego samego problemu możliwych jest więcej niż jedna taka teoria, co nie oznacza - jak słusznie sugeruje rów-nież I\ Attcslander (1991, s. 45) - że muszą pozostawać one ze sobą w sprzeczności. Raczej uzupełniają się i dopełniają, niż wzajemnie wykluczają się. O prawdziwości ich lub pewnej preferencji w stosunku do pozostałych reorii mają zadecydować badania empiryczne.

Przykłady tforii centralizujących i prakseolocicznyci i

Do teorii generalizujących można zaliczyć koncepcje wyjaśniające mechanizmy zachowania się człowieka. Są nimi różnego rodzaju koncepcje psychologiczne czy - inaczej mówiąc - teorie osobowości, jak teorie behawiorystyczne, teorie psychospołeczne lub teorie osobowości o orientacji humanistycznej (por. C. S. Hall, G. Lindze}', 1998; J. Koziclccki. 1998; T. Tomaszewski, 1998). Spośród nich przydatne w^r pedagogice mogą okazać się reż m.in. rcoria wyrównywania postaw w stosunkach międzyosobniczych Z. Zaborowskiego (1967) lub teoria zachowania się w- sytuacjach stresuj. Rcykowskicgo (1967), a także teorie tłumaczące mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw (por. S. Nowak. 1963; T. M. Osrrom, 1968) oraz wyjaśniające strukturę wiedzy i myślenia u uczniów (por. J. Kozieleeki, 1975; K. R. Popper, 1998) itp.

Przykładem teorii prakscologicznych mogą być takie koncepcje, jak koncepcja problemowego uczenia się (W. Okoń, 1972), wielostronnego uczenia się (W. Okoń, 1987; W. Zaczyński, 1990) nauczania wychowującego (K. Lech, 1964 i 1974), blokowego nauczania programowego (C. Kupisiewicz, 1971), aktywizacji i uspołecznienia uczniów (A. Kamiński, 1966), integralnego wychowania i nauczania (Ł. Muszyńska, 1974), współudziału uczniów w^r procesie dydaktyczno-wychowawczym (M. ł.obocki, 1975 i 1994, s. 63-96; B. Wojciechowska-Char-

38 Rozdział II. TtoKtirczNt asyłkiy badań płdacocicznych